Toutefois la décision de tenir une enquête, de présenter une demande de divulgation de renseignements conformément aux dispositions du deuxième alinéa de l’article 72.5 ou de divulguer un renseignement conformément aux dispositions du deuxième alinéa de l’article 72.6 ou de l’article 72.7 est prise par le président ou par une personne désignée par ce
Introduction 1 Décret no 2000-762 du 1er août 2000 relatif aux établissements et services d’accueil des enfants d ... 2 Loi no 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et l ... 3 Loi no 2007-293 du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance. 1De la naissance à l’âge adulte de leurs enfants, les parents doivent composer avec de nombreux intervenants et institutions pour les éduquer Durning, 1995. Qu’il s’agisse de l’école, des services de la petite enfance, du secteur du handicap, de la protection de l’enfance…, ce sont souvent des professionnels spécialement formés, aux missions et compétences bien définies, qui se chargent d’une part plus ou moins importante de l’éducation. Pendant longtemps, ces institutions sont restées fermées aux familles les intervenants étant en position de savants », les parents étaient considérés comme incompétents Durkheim, 1903, sinon comme nuisibles aux objectifs fixés par les institutions Philip, 2009 ; Fablet, 2008. En France, plusieurs notions se sont imposées depuis les années 1980 concernant les relations entre parents et professionnels, marquant une rupture avec les pratiques institutionnelles établies précédemment désormais les professionnels sont invités à impliquer les parents au sein de partenariats Francis, 2013, ces derniers étant tenus de participer » Guigue, 2010. S’il a été montré que l’implication parentale à l’école a un impact positif sur les apprentissages des élèves Bergonnier-Dupuy, 2005, on sait par ailleurs que tous les parents ne sont pas égaux devant cette exigence du partenariat Périer, 2005. Mais l’objectif de participation parentale ne s’arrête pas à l’institution scolaire, il figure également parmi les missions des institutions de la petite enfance1, du handicap2 et de la protection de l’enfance3 Join-Lambert, 2013. Il est frappant de constater qu’au fil de ces différents textes, c’est le même terme de participation qui est employé, et que les seules précisions apportées quant à sa mise en application concrète se rapportent au fonctionnement d’instances consultatives formelles. Ces nouvelles exigences forcent les professionnels à faire évoluer leurs perceptions des parents, mais aussi à accepter ce qu’ils peuvent interpréter comme une remise en cause de leur pouvoir. En effet, ils sont désormais exposés aux critiques, voire à des demandes de changement concernant leur manière de travailler avec les enfants Blanc & Bonnabesse, 2008. De leur côté, les parents eux-mêmes préfèrent parfois s’en remettre à l’expertise des professionnels plutôt que de se mêler de leur travail Bardeau Garneret, 2007. 2Dans le dispositif de protection de l’enfance, la place des parents est marquée par des relations de pouvoir particulièrement déséquilibrées Mackiewicz, 1998. Les professionnels ont certes pour mission de soutenir les parents rencontrant des difficultés dans l’éducation de leurs enfants, mais leur objectif central est bien la prévention des risques encourus par les enfants, ce qui conduit, dans certains cas, à la protection des enfants sous forme d’un retrait de leur milieu familial. Cela se traduit par une activité de contrôle de l’éducation parentale, facilement perçue comme une humiliation ou une menace par les parents. Des sites et forums en ligne rendent publics les témoignages de ceux qui vivent les mesures de placement comme injustes et mettent en cause des processus décisionnaires sur lesquels ils n’auraient aucune prise Touahria-Gaillard, 2014. Face à ce déséquilibre structurel dans la relation entre parents et professionnels, l’injonction au partenariat est un défi d’envergure. En particulier lorsqu’un enfant vit ailleurs que chez ses parents de manière permanente, l’implication de ses parents dans son éducation pose de réelles questions quant aux conditions et aux formes de sa mise en pratique. C’est à partir d’une comparaison internationale qu’on propose ici d’approfondir la notion même d’implication des parents dans un contexte de suppléance familiale. Après avoir présenté le cadre de cette recherche ainsi que les grands traits des dispositifs nationaux de suppléance familiale en protection de l’enfance, on s’attardera sur la notion d’implication parentale et les formes concrètes qu’elle revêt dans l’éducation des enfants placés. Pour chaque aspect de la comparaison, on indiquera d’abord les résultats issus spécifiquement de la présente recherche, avant de compléter par l’apport d’autres recherches, permettant d’élargir la réflexion. Les principaux obstacles à l’implication seront évoqués avant de conclure. Une recherche européenne 4 Recherche financée par la Nuffield Foundation. 3La recherche sur laquelle s’appuie cet article a été menée par une équipe européenne de 2011 à 20124 Boddy, Statham, Danielsen et al., 2013. Elle était motivée par la nécessité, en Angleterre et ailleurs, de développer les pratiques visant à soutenir l’implication parentale dans l’éducation de l’enfant pendant la durée du placement, le but de cette implication étant de préparer le retour en famille de l’enfant, qu’il intervienne à sa majorité ou avant. En effet, des études ont montré l’impact de l’implication des parents sur les effets du placement, à la fois au niveau du comportement de l’enfant et du retour en famille à long terme Geurts, Boddy, Noom et al., 2012. Cependant, l’implication des parents après qu’on leur a retiré leur enfant se heurte à de nombreuses difficultés, quel que soit le pays. Cette recherche se donnait donc pour objectif d’identifier les manières dont institutions, professionnels et parents font face à ces difficultés, au Danemark, aux Pays-Bas, en Angleterre et en France. 5 Les identités des personnes interviewées sont protégées par les règles de confidentialité. 4La démarche adoptée visait à cerner premièrement les exigences légales et les recommandations officielles concernant la place des parents, deuxièmement l’application concrète de ces principes dans les pratiques professionnelles et troisièmement les enjeux liés à ces pratiques. Le choix méthodologique a consisté en une triangulation des sources pour chaque pays. Dans un premier temps, quatre rapports nationaux rendaient compte, en anglais, d’une revue de littérature comprenant les publications scientifiques, professionnelles et institutionnelles pour chaque pays, et des témoignages issus d’entretiens avec six interlocuteurs par pays deux praticiens du terrain, un responsable au niveau local et un au niveau national, et deux scientifiques spécialistes du champ5. Lors d’une deuxième étape, quatre séminaires consultatifs ont été organisés, afin de soumettre les premiers résultats aux commentaires d’une dizaine d’experts par pays. C’est à partir des quatre rapports nationaux, revus à l’issue de ces séminaires, que se conduit la présente analyse. Il ne s’agit donc pas d’un recensement systématique ni d’une évaluation des pratiques, mais d’une comparaison d’approches existantes réalisée à partir des connaissances sur l’avancée des politiques, des recherches récentes et des témoignages d’experts du champ dans chaque pays. 5Plus particulièrement, les questions soulevées par cette recherche se sont situées autour de la notion même d’implication, dans ses multiples conceptions, dimensions et applications tant au niveau des approches théoriques développées dans la littérature internationale qu’au niveau des pratiques professionnelles et institutionnelles repérées. Contexte de la protection de l’enfance dans chaque pays 6La comparaison des contextes législatifs et institutionnels des mesures de placement en protection de l’enfance révèle des traits communs aux quatre pays – les modalités de prise de décision concernant un placement sont de nature soit administrative les parents donnant formellement leur accord pour la mesure de placement, soit judiciaire la mesure est alors imposée aux parents par un juge ;– les formes de placement possibles sont réparties entre accueil familial et placement institutionnel en lieu collectif. Tableau 1. Comparaison des statistiques nationales Enfants 0-18 ans placés1 Décisions judiciaires2 Placement familial3 Année France 9,3 ‰ 87 % 53 % 2010 Danemark 10,4 ‰ 12 % 51 % 2010 Pays-Bas 11,4 ‰ 20 % 54 % 2009 Royaume-Uni 5,6 ‰ 71 % 74 % 2011 Notes 1 proportion des enfants placés parmi la population générale âgée de 0 à 18 ans ; 2 pourcentage des décisions judiciaires parmi l’ensemble des mesures de placement ; 3 pourcentage des mesures de placement en famille d’accueil parmi l’ensemble des mesures de placement. 7La présentation qui suit a été établie à partir des statistiques nationales disponibles pour chaque pays voir tableau 1. Les différences observées au plan statistique ont pu être éclairées grâce à une analyse comparative et qualitative à propos des pratiques. Ainsi, les proportions d’enfants placés relevées dans chaque pays renvoient à différents seuils à partir desquels un placement est considéré comme indispensable. Le taux nettement inférieur d’enfants placés au Royaume-Uni s’explique aussi par la durée des placements souvent retournés dans leur famille au bout de trois à six mois, les enfants placés au cours d’une année civile ne sont pas tous en placement à la date de comptage. Mais un tiers de ces retours en famille sont mis en échec, le même enfant étant replacé quelque temps après sa sortie. Par ailleurs, les taux élevés de décisions judiciaires en France et au Royaume-Uni contrastent avec leur rareté au Danemark et aux Pays-Bas, où le consensus entre parents et travailleurs sociaux est la voie prioritaire de prise de décision. Enfin, le choix d’une famille d’accueil plutôt que d’une institution tient souvent compte de plusieurs éléments, en particulier l’âge et les besoins spécifiques de l’enfant, la durée prévue ou probable du placement, les relations avec les parents, la place disponible… Les contrastes observés d’un pays à l’autre laissent entrevoir la diversité des modèles et des préférences éducatives et sociales. 8La littérature internationale apporte des éclairages supplémentaires sur les comparaisons statistiques en protection de l’enfance. En particulier, une étude dédiée à la comparaison chiffrée des dispositifs a montré que les proportions d’enfants placés calculées dans chaque pays ne peuvent pas être comparées comme des valeurs absolues, car elles reflètent de nombreuses différences dans les modes de calcul, notamment au plan des catégories d’enfants prises en compte et de la durée des placements Thoburn, 2007. De plus, une même forme de prise en charge peut être considérée tantôt comme placement résidentiel tantôt comme placement familial, ces deux grandes catégories comprenant chacune de multiples déclinaisons Borderies & Trespeux, 2012, p. 25. Les formes d’implication 6 Par exemple, la prise en charge des tickets de transport utilisés par les parents pour aller voir ... 9L’implication des parents dans la vie quotidienne et l’éducation de leurs enfants n’est explicitement exigée que dans les textes danois et néerlandais, où les familles dont un enfant est placé ont aussi droit au soutien d’un professionnel référent. La notion de contact ou de lien est mise en avant à différents degrés, depuis un simple droit au contact en Angleterre jusqu’au soutien, y compris financier, pour renforcer le contact entre parents et enfants6 au Danemark. 10À travers les revues de littérature et les entretiens menés dans chacun des quatre pays, des exemples concrets permettent d’illustrer le principe de l’implication parentale et de préciser les significations qui lui sont attribuées dans la pratique. Suivant les situations, l’implication se fait de manière plus ou moins précoce dans le processus de placement, et de manière plus ou moins intense. Sur le plan des recommandations officielles concernant les parents d’enfants placés, on constate une convergence vers le renforcement des droits des parents et en particulier de celui de participation ». En revanche, les exigences concernant le degré de participation des parents sont variables. De façon plus précise, ces éléments se révèlent autour de la place des parents dans les prises de décision relatives au placement, de l’organisation de la vie quotidienne mais aussi du type de lieu d’accueil de l’enfant. Prises de décision 11Selon les réglementations officielles, dans les processus décisionnaires en amont du placement, la priorité est officiellement donnée à l’obtention de décisions consensuelles aux Pays-Bas et au Danemark, alors qu’en Angleterre la participation des parents se réduit aux évaluations des situations, et, en France, à l’élaboration du projet pour l’enfant » disposition introduite à l’article 6 de la loi du 5 mars 2007 rénovant la protection de l’enfance. Dans la pratique, ces recommandations laissent une marge d’interprétation aux autorités et professionnels directement en lien avec les situations des enfants. Aux Pays-Bas, selon une des responsables participant à la recherche, la loi ne précise pas comment les parents doivent être impliqués doivent-ils rédiger le projet de placement conjointement avec les professionnels ou ne doivent-ils être sollicités que pour approuver le plan une fois établi ? En France, il est recommandé que les parents soient des acteurs primordiaux de l’élaboration du projet personnalisé de leur enfant » ANESM, 2009, p. 17, mais la pratique, constatée notamment par l’ONED 2009, est que les parents peuvent être associés à cette élaboration par les travailleurs sociaux ou n’être sollicités qu’à la fin du processus pour signer le document. 12Un des constats communs aux différents matériaux et témoignages analysés est que les parents s’impliquent davantage auprès de leur enfant placé lorsqu’une relation de confiance avec les travailleurs sociaux a pu être établie précocement. D’après un responsable de service néerlandais, il n’est pas aisé de créer une relation avec les parents qui ont été contraints à placer leur enfant, mais, lorsque le professionnel s’intéresse à ce qu’ils pensent être le mieux pour leur enfant, parents et professionnels ont quelque chose en commun. Il paraît très important, par exemple, que les parents aient leur mot à dire sur le choix du lieu où leur enfant va grandir. Plusieurs professionnels ont aussi souligné l’importance des premiers contacts avec les parents au démarrage du placement. Dans un établissement danois, une attention particulière est apportée à l’accueil des parents, même lorsque la décision a été imposée par un juge. Lorsque l’enfant arrive pour la première fois au foyer, une rencontre est organisée avec lui et ses parents autour d’un café, l’éducateur référent prend le temps de leur présenter le fonctionnement de l’institution, de demander aux parents quelles sont les habitudes de l’enfant, de leur expliquer qu’ils restent les personnes les plus importantes dans sa vie et que pour cette raison l’équipe du foyer a besoin de leur coopération. Une responsable française décrit de manière similaire l’accueil des parents, ajoutant que le chef d’équipe, le psychologue et le référent sont toujours présents lors de ces rencontres, où ils prennent aussi le temps de réexpliquer les raisons du placement. En Angleterre, à l’inverse, les témoignages indiquent que la relation avec les parents tend à être conflictuelle, les travailleurs sociaux cherchant à repérer les failles des parents pour argumenter en faveur de la décision judiciaire de placement. 13Plusieurs publications scientifiques analysées dans le cadre de cette recherche tendent à encourager les professionnels à impliquer les parents à différents moments de la prise en charge de leur enfant. Ainsi, les chercheurs néerlandais E. J. Knorth, P. Van Den Bergh et F. Verheij 2002, p. 7 ne font pas de distinction entre la participation et l’implication active des usagers, qui constituent selon eux un critère essentiel de la qualité du travail socio-éducatif. Ils distinguent la nature co-décision du plan de prise en charge, expression de critiques, présence aux réunions de synthèse, discussion du règlement interne avec le personnel, implication dans l’embauche de nouveau personnel… du niveau de la participation échelle de participation à neuf niveaux. Il relèverait du rôle des professionnels de créer les conditions d’un dialogue avec les usagers enfants et parents mais aussi de rechercher l’organisation la plus propice à leur participation Knorth, Van Den Bergh & Verheij, 2002, p. 244. Il semble également intéressant de mentionner ici une recherche norvégienne décrivant le rôle actif des parents dans le signalement des difficultés de leurs enfants et dans la coordination des interventions entre les différentes institutions. Les parents représentant la seule source de continuité lors des nombreux changements de prise en charge, il serait essentiel qu’ils soient impliqués dans les processus de décision concernant leurs enfants Sandbæk, 2002, p. 183. Vie quotidienne 7 Programme élaboré en Australie et repris dans plusieurs pays destiné à favoriser le travail en par ... 14Durant le placement, les exemples les plus abondants de l’implication des parents dans l’éducation de leurs enfants concernent la vie quotidienne. Le point de départ, pour les professionnels, est l’identification des compétences et des ressources mobilisables chez les parents. Ainsi, la municipalité de Copenhague se sert du référentiel élaboré dans le programme Signs of Safety »7 afin de repérer les forces et les ressources des parents, sur la base desquelles ils peuvent contribuer activement à élever leurs enfants même dans le cadre d’un placement, tout en étant vigilants aux risques et aux changements nécessaires. Sur un plan théorique, cette pratique correspond à ce que C. Sellenet 2008, p. 26 qualifie de coopération réussie, reposant sur un diagnostic préalable des compétences parentales et donnant lieu à une répartition des tâches entre professionnels et parents. 15Dans trois des quatre pays, certaines tâches éducatives peuvent être confiées aux parents pendant le placement. Ainsi aux Pays-Bas, en France et au Danemark, il est assez fréquent que les parents soient sollicités pour des accompagnements, par exemple lors de consultations médicales, surtout si elles sont planifiées à l’avance. Cela peut également s’appliquer au suivi scolaire carnets de correspondance, réunions de parents, rendez-vous avec l’enseignant… ou à certaines activités de loisirs. Typiquement, les professionnels sont souvent attentifs à impliquer les parents pour la coiffure et les vêtements de leur enfant. L’implication se définit alors essentiellement par une participation active aux tâches éducatives, pouvant constituer aussi des sujets de divergences, voire de conflits. Ce type d’implication renvoie à l’idée de suppléance familiale développée par P. Durning 1985, p. 101, suivant laquelle les tâches éducatives, en particulier dans le domaine du suivi et de la coordination, peuvent être réparties entre les professionnels et les parents d’enfants placés, afin d’éviter que les professionnels ne prennent la place des parents dans leur rôle auprès des enfants. Contacts, rencontres entre parents et enfants pendant le placement 16À travers les quatre pays, le temps passé ensemble est considéré comme une base essentielle de l’éducation parentale. Ainsi, lorsque cela ne comporte pas de danger pour l’enfant, des droits de visite et d’hébergement » sont organisés le week-end. Dans certains cas, le juge limite les contacts possibles pour préserver la sécurité et le bien-être de l’enfant, la pratique des visites dites médiatisées », de plus en plus répandue dans ces pays, permettant de surveiller la rencontre parent-enfant. Plusieurs exemples révèlent une volonté de multiplier les temps partagés en famille. En particulier, au Danemark, le terme d’ être ensemble » samvær constitue un des principes recherchés lors d’un placement. Ainsi, dans l’établissement d’accueil danois cité précédemment, les parents sont les bienvenus pour passer des moments avec leur enfant ou avec le groupe, pendant la journée ou après le dîner, comme pour regarder la télé. Il est courant que les familles soient invitées aux camps de vacances et à des évènements festifs organisés dans les établissements. Il est considéré comme important que les enfants voient que parents et éducateurs communiquent et s’entendent, afin de leur éviter des conflits de loyauté. Des pratiques similaires sont rapportées pour les Pays-Bas, où une manière d’impliquer les parents dans les activités quotidiennes de leur enfant est de les inviter à partager les repas sur le lieu du placement. Cette pratique est recommandée dans la littérature, mais un des responsables interrogés explique qu’elle n’est pas aussi fréquente qu’elle devrait l’être. Dans une institution française, une pièce a été aménagée spécialement pour permettre aux familles de se retrouver même sans les éducateurs. Ainsi, une mère n’ayant pas de droit d’hébergement a été invitée à passer une après-midi avec son enfant placé pour fêter son anniversaire. Une autre pratique, observable dans plusieurs institutions d’accueil en France, est la mise à disposition de studios permettant d’accueillir les parents afin qu’ils passent un temps avec leur enfant placé. Inversement, dans une autre institution danoise, les parents sont rarement invités à entrer dans le foyer. Lorsqu’ils viennent chercher leurs enfants pour le week-end, un échange rapide a lieu, mais les parents restent devant la porte. Cet exemple rappelle qu’il n’est pas anodin pour une institution de laisser pénétrer des profanes » dans ses murs, de s’ouvrir à une présence extérieure. Pourtant, il ressort de tous ces exemples que les établissements accueillant des enfants placés peuvent, lorsqu’ils en font une priorité, faciliter cette implication parentale qui consiste à être ensemble », en particulier à certains moments qui sont importants dans la vie quotidienne des enfants. 17Dans les quatre pays, les liens familiaux sont perçus comme importants aussi bien pour le maintien du réseau familial et social de l’enfant que pour sa construction identitaire. Il semble bien que la pratique la plus répandue associée à l’idée d’implication des parents consiste à permettre et à maintenir les contacts entre parents et enfants, qu’il s’agisse d’appels téléphoniques, de visites médiatisées, de retours en week-end… Le contact peut être plus ou moins intense, et il est organisé de façon à ne pas interférer avec les tâches éducatives réalisées sur le lieu du placement. Les parents se voient confier peu ou aucune responsabilité liée à l’éducation de leur enfant, les professionnels étant surtout anxieux de s’assurer que l’enfant ne souffre pas de ces contacts. En effet, les témoignages recueillis font état des effets perturbateurs fréquemment observés par les professionnels après des rencontres avec les parents. Dans certains cas, il est considéré que l’absence totale de contacts serait préférable pour mieux protéger l’enfant lorsque ses parents sont pathogènes ». En Angleterre, dans 12 % des cas, le placement est organisé de manière à pouvoir se transformer en adoption. Dans ces cas précis, les liens avec les parents sont davantage envisagés comme présence psychologique », dans le sens où l’enfant a besoin de savoir qui sont ses parents afin de construire son identité. 18L’importance que les professionnels accordent aux contacts est confirmée, mais aussi critiquée, dans la littérature. En France, un service a été ouvert spécialement pour l’hébergement de groupes familiaux » dont les enfants sont placés, principalement en famille d’accueil, afin de rendre possible l’exercice des droits de visite Breugnot & Fablet, 2013. Les visites médiatisées sont souvent sollicitées pour permettre des contacts entre parents et enfants malgré des situations à risque, bien que les modalités de ces rencontres sous surveillance puissent être pesantes voire contre-productives du point de vue des parents Sellenet, 2010. Cependant, l’idée selon laquelle les parents pathogènes devraient être tenus éloignés de leur enfant est assez partagée dans le monde professionnel français Berger, 2005. Cas du placement familial 19Si les exemples d’implication parentale en provenance d’Angleterre sont les moins nombreux, c’est à voir en lien avec la spécificité du placement familial, prédominant dans ce pays. Alors que le contexte institutionnel, moins empreint d’intimité, semble plus prompt à s’ouvrir aux parents, une famille, même d’accueil, forme une unité close sur elle-même, assumant l’ensemble des tâches quotidiennes et éducatives. Le témoignage d’une mère d’accueil danoise, cité par un des participants à la recherche, mentionne son obligation de gérer les contacts entre l’enfant accueilli et ses parents d’origine, mais aussi le manque de soutien qu’elle reçoit pour cette tâche. Les familles d’accueil anglaises auraient tendance à négliger les aspects pratiques de ces contacts. Pour que les parents puissent passer du temps avec leurs enfants, il est alors nécessaire qu’une tierce personne intervienne, souvent un travailleur social du service de placement familial. En Angleterre, une pratique décrite par un des responsables était mise en place par un centre de placement familial un spectacle était préparé chaque année par les enfants, auquel parents d’origine et parents d’accueil étaient conviés. Dans de nombreux cas, les parents venaient et pouvaient être fiers de leurs enfants en les voyant sur scène. Aux Pays-Bas, une formation destinée aux parents d’enfants placés vise à leur faire accepter l’idée de complémentarité des parents d’accueil, qui, tout en remplissant les tâches quotidiennes visant à éduquer l’enfant, n’occupent pas pour autant la place des parents d’origine en termes identitaires. Les parents sont incités à autoriser » leur enfant à s’attacher à d’autres adultes. 20La littérature scientifique confirme l’importance pour l’enfant de pouvoir construire son identité dans le cadre d’une parenté plurielle » Cadoret, 1995 ; Join-Lambert, 2010. Elle souligne aussi les difficultés que cela pose dans la pratique des parents interrogés dans une recherche suédoise ont observé que leur implication dans le quotidien de leur enfant était encouragée par la famille d’accueil tant qu’ils acceptaient le placement. Mais dès qu’ils exprimaient le souhait que leur enfant revienne chez eux, la famille d’accueil devenait plus réticente à les impliquer Höjer, 2009, p. 166. Des enjeux contradictoires autour de l’implication des parents 21Les résultats de la comparaison entre les quatre pays montrent donc une double convergence vers l’affichage, dans le principe, d’une volonté d’impliquer les parents dans l’éducation de leur enfant placé, et vers l’émergence, dans la pratique, de quelques avancées dans ce domaine. Dans les rapports sur les différents pays, l’information des parents sur la vie quotidienne de leurs enfants scolarité, santé… figure au premier niveau du travail des professionnels en direction des parents. Pourtant, des témoignages en France, aux Pays-Bas et en Angleterre indiquent que les parents ne sont pas informés systématiquement, par exemple, de la scolarité de leur enfant. Cet exemple vient nous rappeler l’écart entre les principes législatifs et les pratiques. Même au Danemark, d’où proviennent les exemples les plus développés d’implication parentale, il y a encore des situations où les parents sont tenus à distance par les professionnels du placement. Si la progression de ces pratiques semble trop lente aux yeux des responsables interrogés dans cette recherche, c’est que les acteurs, professionnels et parents, font face à des situations complexes, aux enjeux contradictoires. 22La première raison qui fait traditionnellement obstacle à l’implication des parents lorsque leur enfant est placé est le constat de leur défaillance dans leur rôle éducatif dès lors que l’enfant leur a été retiré, c’est que les parents n’éduquent pas leur enfant d’une manière satisfaisante aux yeux des travailleurs sociaux et des magistrats. Dans la littérature scientifique comme dans les témoignages recueillis à travers cette comparaison, apparaît le dilemme devant lequel se trouvent les professionnels l’opposition qui s’est construite entre la notion d’ intérêt supérieur de l’enfant » et les droits des parents. Le devoir de protection de l’enfant est souvent perçu comme contradictoire, et prioritaire, par rapport à l’implication de ses parents. Le travail avec les enfants est considéré comme exclusif du travail avec les parents le travail éducatif ne comprendrait pas de co-éducation. Cela a pour conséquence, d’une part que le travail avec les enfants passe avant » le travail avec les parents, et d’autre part que, lorsqu’un tel travail a lieu, il est réservé à certains parents dont on estime qu’ils ne mettent pas en danger leur enfant. 23Une deuxième difficulté est liée aux conditions de vie des parents, qui ne leur permettent parfois pas de se déplacer sur les lieux du placement ou d’accueillir leur enfant chez eux. La distance géographique entre le logement des parents et le lieu de placement est plusieurs fois évoquée comme obstacle dans les quatre pays. Les exemples tirés de cette recherche montrent qu’une forte volonté institutionnelle permet de surmonter ces difficultés aménagement de lieux dédiés, prise en charge financière des déplacements, proximité du lieu d’accueil avec le lieu de résidence des parents… 24Au-delà des situations familiales, ce sont aussi les cadres institutionnels qui entrent en contradiction avec la volonté d’impliquer les parents. L’organisation quotidienne, la répartition des tâches, les compétences et rôles attribués à chacun constituent des contraintes fortes dans les établissements. Impliquer les parents revient à les faire entrer dans l’institution, à leur confier des tâches jusqu’ici assumées par les professionnels, à prendre des risques quant à la bonne exécution de ces tâches dans les exemples français, laisser une mère seule avec son enfant le temps d’une après-midi d’anniversaire, alors que ce n’est pas prévu dans l’ordonnance du juge, ou demander à une autre d’accompagner son enfant à l’école, ne peut se faire que dans la continuité d’une implication progressive de ces mères par l’équipe éducative. L’implication des parents entre alors en conflit avec la responsabilité professionnelle. L’implication parentale en protection de l’enfance. Apports de la littérature 25D’autres recherches réalisées auprès de parents d’enfants suivis en protection de l’enfance s’intéressent à leur implication dans l’éducation de leur enfant. Une recherche menée dans des accueils de jour allemands montre que la participation des parents s’inscrit dans leurs stratégies visant à conserver une marge d’autonomie » Wittke & Solf, 2012, p. 129. Ces auteurs concluent que les professionnels doivent s’ouvrir à la critique ou au désaccord comme formes de collaboration non conventionnelles émanant des parents » Wittke & Solf, 2012, p. 131. En Belgique, I. Delens-Ravier 2001, p. 142 distingue les parents sans prise », contestataires » et négociateurs dégagés », tout en précisant que ces positions peuvent évoluer au cours du temps, surtout si les professionnels adoptent une attitude valorisante ». En France, analysant les positions des parents de jeunes enfants placés en pouponnière, Mackiewicz emploie les termes de coopération antagoniste », neutralisée » et accordée » 2002, p. 206. Elle observe que la reconnaissance des droits parentaux encourage l’implication dans le processus de décision. Mais cela peut aussi susciter des demandes ou des critiques concernant l’éducation de leur enfant, sources de tensions dans les relations parents-professionnels. Dans le cadre d’une enquête auprès de parents d’enfants placés en famille d’accueil, S. Euillet définit l’implication parentale à partir de cinq dimensions les compétences parentales, l’interaction parent-enfant, la reconnaissance de la responsabilité, la disponibilité du parent, l’effet de l’accueil d’après le parent » 2007, p. 123. Ces indicateurs servent à mesurer le degré d’implication, d’ immobile » à engagée ». 26À travers ces recherches, l’implication parentale apparaît donc comme une dimension intrinsèque du placement toujours existante, y compris selon des modalités non souhaitées par les institutions, mais dont l’intensité et les contours varient. Fréquemment, des raisons d’ordre affectif comme l’humiliation du placement, la douleur de la séparation, le sentiment d’infériorité et d’échec sont évoquées comme barrières à l’implication des parents après un placement Delens-Ravier, 2001 ; Mackiewicz, 2002 ; Euillet & Zaouche-Gaudron, 2008 ; Höjer, 2009. Conclusion 27Le travail avec les parents d’enfants placés vise non seulement à les impliquer dans l’éducation de leurs enfants pour faciliter un retour en famille, mais également, dans les cas où le retour n’est pas prévu, à maintenir des liens familiaux considérés comme ressources essentielles pour l’enfant aux plans psychologique et matériel. L’implication, telle qu’elle apparaît à travers cette recherche comparative et la littérature internationale, comprend l’intégration des parents aux processus de décision, le temps que parents et enfants passent ensemble à des moments de la vie quotidienne ou lors d’activités plus ponctuelles et le partage des tâches éducatives entre les parents et les professionnels accueillant l’enfant. Les parents sont physiquement présents, et grâce à cette présence et aux interactions qu’elle permet avec leur enfant, ils participent activement à son éducation malgré le placement. A minima la notion d’implication inclut aussi les contacts physiques ou non entre parents et enfants et le travail fourni par les éducateurs pour informer les parents de la vie quotidienne de leur enfant. 28Il faut souligner l’hétérogénéité des pratiques à l’intérieur de chacun des pays. Les lois et recommandations donnent les grands principes sans préciser les formes concrètes de leur mise en œuvre. L’aspect évolutif du placement et de la relation entre professionnels et parents a également son importance si les parents sont sur la défensive au moment de la séparation de leur enfant, leur position peut évoluer notamment en fonction de l’attitude des professionnels. Les parents sont sensibles au respect et à l’écoute dont peuvent faire preuve les intervenants à leur égard moins ils ont le sentiment d’être jugés, plus ils sont susceptibles de coopérer. De leur côté, les professionnels peuvent avoir besoin de temps pour identifier les formes d’implication possibles et organiser les aménagements nécessaires. 29Une manière d’impliquer les parents dans l’éducation de leurs enfants est de remplacer le placement classique par des formes innovantes » de prise en charge, telles que celles décrites dans la recherche de P. Breugnot 2011. Le placement à domicile, utilisé dans les quatre pays de l’étude, mais aussi les placements séquentiels qui alternent séquences en placement et séquences chez les parents suivant un planning préétabli, ou encore l’accueil de jour où l’enfant passe les nuits chez ses parents mais est accueilli de manière extensive en dehors des heures de classe toutes ces alternatives au placement traditionnel ont pour objectif, in fine, de laisser aux parents les responsabilités qu’ils peuvent exercer, tout en les suppléant sur celles qui leur posent problème. Alors que ces modes d’action semblent plus développés en France, les Pays-Bas et le Danemark s’appuient davantage sur des programmes d’intervention pédagogique ou thérapeutique, élaborés pour renforcer les compétences parentales, parallèlement au travail éducatif réalisé avec leurs enfants placés Geurts, Boddy, Noom et al., 2012.
Sousréserve de l’article 61 du Code de procédure pénale (chapitre C‐25.1), un membre ou un mandataire de la Commission ou un membre de son personnel ne peut être contraint devant un tribunal de faire une déposition portant sur un renseignement qu’il a obtenu dans l’exercice de ses fonctions ni de produire un document contenant un tel renseignement,
Pour les textes de Durkheim nous suivons le système de référence établi par S. Lukes, Émile Durkheim. His life and work, Penguin 1992. Besnard Ph., 1973, Durkheim et les femmes ou le Suicide inachevé », Revue française de sociologie, XIV, pp. 27-65. – 1987, L’anomie, ses usages et ses fonctions dans la discipline sociologique depuis Durkheim, Paris, Presses universitaires de France. – 1989, Mœurs et humeurs des Français au fil des saisons, Paris, Balland. – 1993a, Les pathologies des sociétés modernes », in Besnard-Borlandi-Vogt, 1993, pp. 197-211. – 1993b, De la datation des cours pédagogiques de Durkheim à la recherche du thème dominant de son œuvre », in Cardi-Plantier, 1993, pp. 120-130. – 1993c, Anomie and Fatalism in Durkheim’s Theory of Regulation », in S. Turner ed., Émile Durkheim. Sociologist and Moralist, London, Routledge, 1993, pp. 169-190. – 2000a, La destinée du Suicide. 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lapplication de l’article L124-6 du code de l’éducation. Pour les conventions signées avant cette date, l’article L612-11 du même code s’applique. erLoi 2014-788 du 10.07.2014 – art 1 II 3. Le décret d’application de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 ne traite que des stagiaires accueillis dans uneRésumé Index Plan Texte Bibliographie Notes Citation Auteur Résumés Le refus d’inscription d’enfants migrants à l’école maternelle, comme celui de scolarisation des mineurs non accompagnés âgés de plus de seize ans, illustre une confusion fréquente entre obligation scolaire et droit à l’éducation. Cette situation peut découler de choix politiques assumés visant principalement les membres de la communauté Rom. Mais on ne peut exclure que, dans certains cas, cette erreur résulte d’une réelle ignorance du droit en vigueur. Dans tous les cas, il s’agit de graves atteintes aux droits de l’Homme. Aucune source juridique ne vient limiter le bénéfice du droit à l’éducation en fonction de l’âge, de la nationalité, ou du statut des parents, lorsque les bénéficiaires sont des enfants. Deux décisions adoptées par le Comité européen des droits sociaux, en 2018, précédées d’un rapport du Défenseur des droits sur l’école, publiée en 2016, nous invitent à une analyse des obligations incombant à l’État français pour assurer l’effectivité du droit à l’éducation. The refusal to enrol migrant children in kindergarten, or to school of unaccompanied minors over the age of sixteen, illustrates a frequent confusion between compulsory education and the right to education. This situation may be the result of political choices mainly targeting members of the Roma community, sometimes on purpose. However, it cannot be ruled out that, in some cases, this error results from a real ignorance of the law in force. In all cases, it involves serious human rights violations. No legal source limits the benefit of the right to education according to the age, the nationality, or the status of the parents, when the beneficiaries are children. Two decisions adopted by the European Committee of Social Rights in 2018, preceded by a report by the Rights Defender on School, published in 2016, invite us to analyse the obligations incumbent upon the French State to ensure the effectiveness the right to education. La negativa a inscribir a niños migrantes en el jardín infantil, junto con la negativa de la escolarización de menores no acompañados mayores de 16 años, ilustra una confusión frecuente entre la educación obligatoria y el derecho a la educación. Esta situación puede ser el resultado de decisiones políticas asumidas que se dirigen principalmente a miembros de la comunidad romaní. Pero no se puede descartar que en algunos casos este error resulta de un verdadero desconocimiento de la ley vigente. En cualquier caso, se trata de graves violaciones de derechos humanos. Ninguna fuente legal limita el beneficio del derecho a la educación según la edad, la nacionalidad o la situación de los padres, cuando los beneficiarios son niños. Dos decisiones adoptadas por el Comité Europeo de Derechos Sociales en 2018, precedidas por un informe del Defensor de los Derechos en la Escuela, publicado en 2016, nos invitan a analizar las obligaciones que incumben al Estado francés para garantizar la eficacia del derecho a la de page Entrées d’index Haut de page Texte intégral 1 Je souhaite la fin de la scolarisation automatique et gratuite pour les enfants de clandestins. E ... 1En France, comme dans les 193 autres États parties à la Convention internationale relative aux droits de l’enfant, le droit à l’éducation et/ou à l’instruction est garanti pour tous Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation, 2013 § 25. La constitution de la Vème République, comme toute une série de traités adoptés dans le cadre d’organisations internationales à vocation universelle ou régionale, c’est-à-dire les sources juridiques les plus élevées dans la hiérarchie des normes, offrent à ce droit une force indéniable. Il est indispensable d’insister sur l’importance de ces sources dans l’ordonnancement du droit en France, et notamment sur l’interdiction de toute discrimination qu’elles imposent. Ainsi, la stabilité juridique offerte par la Constitution et les traités, tout en demeurant relative, mérite d’être soulignée, notamment quand le bénéfice de ce droit est remis en question par certains partis politiques pour les enfants étrangers1. 2 Voir infra. 2Cependant, différentes instances nationales et internationales2 ont pu confirmer ce que des associations déplorent LDH, 2018 ; CDERE, 2016, de façon récurrente, à savoir que l’État français ne respecte pas toujours les obligations qui lui incombent en vertu de ce droit à l’éducation. Sont essentiellement victimes de ces manquements des enfants en situation de handicap, et des enfants et des jeunes adultes dans un contexte de migration, cette seconde catégorie couvrant un ensemble de situations très hétérogène, comme nous allons le constater. 3La diversité des situations de migration dans lesquelles le droit à l’éducation n’est pas respecté illustre des hésitations, contradictions, confusions dans sa mise en œuvre. Toutefois, un point commun à l’ensemble de ces cas est à chercher dans la vulnérabilité des intéressés, plutôt que dans leur nationalité. Par ailleurs, un certain nombre d’obstacles rencontrés pourraient être partagés par des enfants ou jeunes adultes français victimes de grande pauvreté et précarité IGEN, 2015. À l’exception du handicap, ce serait la précarité des familles, ou l’isolement, la fragilité des statuts et le sentiment d’exclusion qui caractériseraient l’ensemble des victimes des manquements de la France à ses obligations en matière d’éducation. 3 TA Poitiers Ordonnance du 12 juillet 2016, n°1601537. 4 TA Cergy-Pontoise, jugement du 15 novembre 2013, n°1101769. 4De nombreux mineurs non accompagnés se voient priver des bénéfices du droit à l’éducation, soit parce qu’ils sont en attente de prise en charge, soit parce que leur minorité n’est pas reconnue, soit même parce que l’Aide Sociale à l’Enfance ASE a confondu droit à l’éducation et obligation scolaire Défenseur des droits, 2016a 38. À Poitiers, par exemple, une telle confusion avait conduit à considérer qu’il n’était pas nécessaire de procéder à l’inscription dans un établissement scolaire des mineurs âgés de plus de seize ans. Le juge administratif avait sanctionné cette attitude et astreint le conseil départemental de la Vienne à y remédier3. Quant à la possibilité de suivre une formation en alternance — qui peut être particulièrement intéressante pour un jeune de plus de seize ans, isolé —, elle reste très aléatoire, du fait de la nécessité de disposer d’une autorisation de travail Meier-Bourdeau, 2014 103. Dans un autre périmètre, telle ou telle mairie, opérant une erreur voisine, refuse l’inscription à l’école maternelle d’enfants, sous le prétexte qu’ils ont moins de six ans4. Ici ce seront des exigences mal comprises en matière de vaccins obligatoires qui font obstacle à la réalisation de ce droit. Défenseur des droits, 2016a 26-28 Et quand l’inaccessibilité des établissements scolaires résulte de la multiplication d’évacuations de campements, et/ou de l’absence de moyens de transports publics, ce sont souvent les manquements des parents à l’obligation scolaire qui sont mis en avant, en omettant de s’interroger sur ceux des pouvoirs publics CEDS, 2018b §§ 62-63. Le Collectif pour le Droit des Enfants Roms à l’Éducation CDERE, à l’issue d’un travail d’enquête menée entre novembre 2015 et juillet 2016, auprès de 161 jeunes, âgés de douze à dix-huit ans, vivant dans trente-quatre squats et bidonvilles, a relevé que 53 % n’allaient pas à l’école et que le taux de déscolarisation atteignait 67 %, en intégrant les élèves non assidus CDERE, 2016 5. Le taux de déscolarisation le plus important atteint 96 % pour les seize-dix-huit ans CDERE, 2016 11. Mais, c’est à Calais que la situation la plus dramatique a été rencontrée par le Défenseur des droits, lors d’une mission menée en juin et juillet 2015. Ses services ont pu constater l’absence totale de prise en charge éducative Défenseurs des droits, 2016b 49. Enfin on ne saurait oublier l’état du droit à l’éducation hors du territoire métropolitain, particulièrement en Guyane et à Mayotte, avec notamment des exemples d’exclusion du système scolaire d’enfants apatrides CNCDH, 2017 39-43. 5Une approche juridique du droit à l’éducation des enfants en situation de migration contribue à réinterroger le contenu de ce droit et des obligations qui en découlent pour les pouvoirs publics, moins souvent discuté que ne le sont le respect de l’obligation scolaire, de la liberté d’enseignement et l’histoire du droit à l’instruction Kissangoula, 2008. Elle permet de mettre en lumière un droit de l’Homme qui, loin d’être secondaire, devrait être considéré comme un droit matriciel Le Rouzic, 2014 38, au sens où ils engendrent d’autres droits de portée et de valeur différentes » Mathieu, 1995 211 et où il a une qualité initiale nourrissante, formatrice et protectrice des jeunes esprits » Gonzalez, 2010 1004. Sans affirmer que les juridictions françaises sont prêtes à suivre la Cour suprême indienne qui, dans une décision historique de 1991, a reconnu que le droit à l’éducation faisait partie intégrante du droit à la vie Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation, 2013 § 28, elles admettront qu’il est à la fois un droit fondamental en soi et une des clefs de l’exercice des autres droits inhérents à la personne humaine » Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation, 2013 § 83. Cependant, de nombreux exemples tendent à prouver que toutes les obligations qui en découlent pour les États ne sont pas systématiquement suivies des effets attendus. L’évolution d’une approche globale, objective, portée par l’affirmation de la nécessité de bâtir un système institutionnel répondant aux besoins de la Nation », vers une conception de l’éducation comme un droit de l’Homme, n’a probablement pas produit toutes les transformations consécutives Debène, 1998 65. Bien que la France ait adhéré au Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels PIDESC, dès 1980, Debène considère que le point de départ du changement, en France, ne remonterait qu’à la loi d’orientation de 1989. Ce traité garantit, sans aucune ambiguïté le droit à l’éducation, comme un droit centré sur l’élève ou l’étudiant et non plus au service des besoins d’un État. 5 CE 8 avril 2009, n°311434, M. et Mme A. 6Alors que sa justiciabilité n’est plus discutée Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation, 2013 ; Roman, 2012, toutes les conséquences de cette situation n’ont probablement pas été tirées. Les juridictions ne sont peut-être ni les acteurs les plus adaptés aux victimes des violations de ce droit ni les voies les plus empruntées. Le nombre de recours introduits en la matière est relativement faible, pour des raisons qui tiennent aux caractéristiques des victimes. Jeunes adultes ou parents d’élève sont trop souvent marqués par leur vulnérabilité, par une méconnaissance de leurs droits, mais aussi souvent rebutés par des obstacles d’ordre socio-culturels. Le rôle des associations qui favorisent la connaissance des droits est donc particulièrement important. Ces différents paramètres expliquent probablement en partie que, jusqu’à présent, le Conseil d’État n’ait pas ou pas encore été conduit à rappeler les obligations de l’État français à l’égard des enfants et jeunes migrants, aussi clairement qu’il l’a fait pour la scolarisation des enfants en situation de handicap, en 20095. Dans cet arrêt, le Conseil d’État a affirmé, de façon explicite, que les obligations de l’État en matière de droit à l’éducation étaient des obligations de résultat et non de moyens. Il déclare en particulier qu’il incombe à l’État, au titre de sa mission d’organisation générale du service public de l’éducation, de prendre l’ensemble des mesures et de mettre en œuvre les moyens nécessaires pour que ce droit et cette obligation aient, pour les enfants handicapés, un caractère effectif ». Si l’on songe que les délais d’attente pour rejoindre un dispositif d’unité pédagogique pour élèves allophones arrivants UP2A dépassent souvent six mois Défenseur des droits, 2016a 35-37, il serait très intéressant que le Conseil d’État ait à statuer sur une telle hypothèse et rende un arrêt comparable à celui du 8 avril 2009. En attendant, rien n’empêche de transposer les principes posés pour les enfants en situation de handicap aux enfants primo-arrivants allophones, par exemple, ou aux enfants de campements. Le droit à l’éducation impose une obligation de résultat en ce domaine. Actuellement, les manquements touchent presque exclusivement, en France, les enfants en situation de handicap et les enfants en situation de grande vulnérabilité, comme l’a déploré le Comité des droits de l’enfant, dans son examen de la situation nationale Comité des droits de l’enfant, 2016 § 57-60 et 71. 7Tout en se gardant de confondre ces deux catégories de statuts, certains rapprochements peuvent être utilement opérés. Sans sous-estimer les défaillances du système éducatif français face à certains handicaps, il est intéressant de relever l’importance de la mobilisation d’associations de parents. En particulier, deux d’entre elles ont porté, à une dizaine d’années d’intervalle, une réclamation relative aux violations dont sont victimes, dans leur scolarisation, les enfants vivant avec un trouble du spectre de l’autisme devant le Comité européen des droits sociaux CEDS Autisme Europe c. France 2004 et Action européenne des handicapés contre France 2013. Cet organe d’experts du Conseil de l’Europe, une quasi-juridiction, ne rend pas des décisions d’un poids juridique comparable aux arrêts de la Cour européenne des droits de l’Homme ou du Conseil d’État. Mais l’originalité de la procédure de réclamations collectives, comme l’audace de son travail, a quelque peu aiguillonné, semble-t-il, juridictions françaises, Cour européenne des droits de l’Homme et législateur français, dans la lutte contre les discriminations dont sont victimes les enfants vivant avec un Gonzalez, 2010 1005. Si ce comité avait déjà eu l’occasion de s’intéresser au droit à l’éducation d’enfants en situation de grande précarité, l’année 2018 lui a permis de rendre, en quelques semaines, deux décisions mettant un point final, d’une part, à une procédure relative au traitement d’enfants et de jeunes adultes roms, et d’autre part, une procédure relative aux défaillances de la prise en charge de mineurs non accompagnés. Ces affaires introduites respectivement par le Forum Européen des Roms et Gens du Voyage FERV et par le Comité européen d’Action spécialisée pour l’enfant et la famille dans leur milieu de vie EUROCEF visent l’État français. Elles se sont déroulées dans une période qui correspond à la publication du rapport du Défenseur des droits relatif au droit à l’éducation Défenseur des droits, 2016a et à différentes manifestations d’ONG alertant sur la non ou mal scolarisation d’un nombre important d’enfants et d’adolescents vivant dans une profonde pauvreté CDERE, 2016 ; LDH, 2018. Le moment semble donc particulièrement propice à une analyse de la question. Dans un premier temps, ces différentes voies nous suggèrent de nous arrêter sur le flou terminologique qui règne autour des notions d’éducation, d’instruction, d’enseignement et de scolarisation. Cet examen débouche, sans surprise, sur le constat d’une confusion omniprésente dans la pratique des pouvoirs publics entre droit à l’éducation et obligation scolaire. Enfin l’intérêt essentiel de l’effectivité de ce droit conduit à tenter de préciser le contenu des obligations qui incombent à l’État. Droit à l’éducation et/ou droit à l’instruction 6 À titre d’exemple, Article L111-1 Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permett ... 7 TA Poitiers 2016 égal accès à l’instruction », ou CE 2009 le droit à l’éducation est garanti à ... 8Certaines dispositions du Code de l’éducation6, mais également la jurisprudence française7 sont révélatrices du manque de clarté concernant les contenus respectifs des notions d’instruction, d’éducation, d’enseignement et de scolarisation. Ce flou ne touche pas spécifiquement les migrants, néanmoins il éclaire des points de friction récurrents dont certaines traductions contemporaines sont susceptibles de les intéresser pleinement. L’élaboration des textes fondamentaux 8 Notons que non seulement René Cassin était professeur de droit, mais qu’il fut également Commissair ... 9 Article 21 — Liberté d’enseignement dans le plan adopté le 9 juin 1947. Article 35 du projet présen ... 9Alors que le droit à l’éducation est introduit par la Déclaration universelle des droits de l’Homme DUDH, des hésitations se sont manifestées au cours de son élaboration. En effet, les travaux préparatoires de cette résolution de l’Assemblée générale de l’ONU permettent de constater que le représentant de la France, René Cassin8, très actif dans les discussions relatives à cette disposition, avait commencé par évoquer un droit à l’instruction9. Ce texte n’a certes qu’une valeur de recommandation, mais c’est lui qui a fait entrer ce droit dans la protection internationale des droits de l’Homme. Son élaboration a duré deux ans. Dans un premier temps, il n’est question que de proclamer le droit à l’instruction pour tout individu, avec la gratuité au moins pour l’instruction primaire. Le point de discussion est alors de savoir si l’accès à l’enseignement supérieur doit dépendre des moyens de l’État ou des mérites de la personne. À l’arrivée, le mot instruction n’apparaît plus dans le texte de la DUDH mais un nouvel alinéa a fait son apparition. Il concerne la liberté des parents de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants. Aucun argument évoqué n’explique le glissement du mot instruction » vers le mot éducation ». Aussi, doit-on se contenter de suppositions nourries par les débats des années 1946 à 1948. 10Une autre source de divergences s’est manifestée durant les travaux préparatoires de la DUDH, mais sans laisser aucune trace dans le texte final, c’est la question de savoir si les minorités devraient avoir le droit de recevoir un enseignement dans leur propre langue lorsqu’elle est différente de celle de la majorité. Rappelons que la DUDH ne fait aucune place aux minorités. Une des raisons de ce silence est l’impossibilité pour les États de se mettre d’accord sur la question de savoir si les minorités pouvaient être composées d’étrangers Valette, 2012 338. 11Quelques mois après l’adoption de la DUDH, les États membres du Conseil de l’Europe, considéré alors comme le club des États démocratiques » sous-entendu non communistes, commencent à travailler sur le texte de la Convention européenne des droits de l’homme CEDH. Ils s’inspirent très explicitement du texte de la DUDH. Mais, très vite, deux domaines, l’éducation et le droit de propriété apparaissent comme trop sensibles pour pouvoir être pris en compte par la CEDH. Les discussions sont pourtant poursuivies, après l’adoption de la CEDH, en vue d’un protocole additionnel. Elles sont centrées sur la liberté des parents, alors qu’aucune intervention ne concerne les élèves ou futurs élèves. Le mot instruction est alors substitué à celui d’éducation. Sont répétés les dangers liés à l’embrigadement par les États, avec les exemples de l’Allemagne nazie et de l’URSS Conseil de l’Europe, 1967 6 et 14. C’est ce qui permet de comprendre qu’il y ait une formulation très particulière de ce droit dans le premier protocole additionnel à la CEDH Nul ne peut se voir refuser le droit à l’instruction. L’État, dans l’exercice des fonctions qu’il assumera dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement, respectera le droit des parents d’assurer cette éducation et cet enseignement conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques ». 12Les discussions sur la tournure négative de la première phrase prouvent également que le choix a été fait de limiter les obligations des États en la matière Travaux préparatoires, 1967 126. Sont nommément désignés, lors des travaux préparatoires, les adultes illettrés envers lesquels les États européens les plus riches n’ont pas voulu prendre d’engagement, de même que pour les degrés autres que l’enseignement primaire Travaux préparatoires, 1967 152. Les migrations contribuent à renouveler l’intérêt d’hésitations terminologiques historiques, illustrant la permanence d’un débat sur le partage entre des obligations étatiques et familiales 13Quelques auteurs prêtent attention à la question de savoir s’il subsiste des différences entre le droit à l’instruction et le droit à l’éducation, mais ils ne semblent pas d’accord pour reconnaître lequel serait plus large que l’autre Pavageau, 2017 140 ; Le Rouzic, 2014 17-22 ; Gonzalez, 2010 1003. On peut remarquer que la Cour européenne des droits de l’Homme, elle-même, interprétant l’article 2 du premier protocole, utilise désormais indifféremment la formulation droit à l’éducation » ou droit à l’instruction » CEDH, Guide sur l’article 2 du protocole 1 2018. En revanche aucune de ces deux notions ne saurait être confondue ni avec l’enseignement que l’une et l’autre incluent ni avec la scolarisation dont le périmètre est encore plus réduit puisque l’enseignement peut être donné en dehors du cadre scolaire, illustrant l’un des aspects de la liberté de l’enseignement Prélot, 2007. Enfin, non seulement ni l’éducation, ni l’instruction n’impliquent systématiquement scolarisation, mais encore l’éducation et l’instruction comprennent une part de socialisation qui n’est pas limitée à la scolarisation Debène, 1998 68. 14Le Comité des droits économiques et sociaux et le Comité des droits de l’enfant ont adopté respectivement une observation générale sur le droit à l’éducation et sur les buts de l’éducation. Ces textes, dépourvus de valeur contraignante, proposent de guider les États parties au PIDESC et à la Convention des droits de l’enfant, dans l’interprétation des articles 13 du celui-ci et 29 de celle-là. En précisant les buts de l’éducation, le Comité des droits de l’enfant reconnaît que “l’éducation” dépasse de loin les limites de l’enseignement scolaire formel et englobe toute la série d’expériences de vie et des processus d’apprentissage qui permettent aux enfants individuellement et collectivement de développer leur personnalité, leurs talents et leurs capacités et de vivre une vie pleine et satisfaisante au sein de la société ». Il poursuit en affirmant que le droit de l’enfant à l’éducation implique non seulement l’accès à l’éducation mais est également porteur d’exigences quant à son contenu. 15Ces aspects terminologiques apparaissent a priori assez éloignés des préoccupations liées aux manquements de la France à ses obligations en matière d’éducation. Mais, dans l’analyse des différences entre instruction et éducation, ressurgit essentiellement la question du partage des droits et devoirs relevant respectivement des parents ou autres responsables de l’enfant et de l’État Le Rouzic, 2014 15-16 ; Hennebel et Tigroudja, 2016 1221. Le meilleur moyen de limiter les tensions autour du tracé de cette frontière est certainement d’organiser des échanges entre l’institution et la famille. Dans l’optique des enfants migrants, ceux-ci peuvent être illustrés d’au moins trois façons. 10 Circulaire n°2017-060 du 03/04/2017. 16Premièrement, une succession de dispositifs, plus ou moins expérimentaux, ont été conçus pour faciliter le dialogue entre l’école et les parents allophones. C’est notamment ce que prévoit une circulaire du 4 avril 2017 relative au Dispositif Ouvrir l’École aux parents pour la réussite des enfants OEPRE au titre de l’année scolaire 201710, fruit d’une collaboration entre les ministères de l’Éducation nationale et de l’intérieur. Il repose essentiellement sur des offres de formation linguistique et sur l’information des intéressés. Si l’idée est intéressante, on peut facilement imaginer que la réalisation est doublement délicate, à la fois pour des raisons matérielles, mais aussi parce que de fait, certaines catégories de parents sont exclues parce que non migrants. Non seulement ce dispositif n’est pas disponible sur l’ensemble du territoire français, mais en plus explicitement limité aux parents primo-arrivants ou immigrés d’origine extra communautaire. Organisé en partie par le ministère de l’Intérieur, il ne touchera vraisemblablement pas les parents en situation irrégulière. 11 Directive du 25 juillet 1977 visant à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants 77/48 ... 12 17Deuxièmement, la prise en compte de la culture et de la langue des parents pourrait être perçue comme résultant de la volonté de tisser un lien avec les familles. Ce point n’est évoqué sous cet angle que par la Convention sur les droits de tous les travailleurs migrants et des membres de leur famille. Cependant, les dispositions pertinentes de ce traité ne créent aucune obligation à l’encontre des États, se contentant de les encourager, et la France ne l’a pas ratifié. Actuellement, sur son territoire, le traitement de cette question relève d’une approche de coopération avec les États d’émigration, comme en témoigne une dizaine d’accords bilatéraux adoptés sur le fondement d’une directive européenne de 197711. Il n’est donc pas directement abordé en termes de partages des droits et obligations entre parents et État. Les objectifs poursuivis, d’après le site du ministère de l’Éducation nationale, sont de structurer la langue parlée dans le milieu familial, favoriser l’épanouissement personnel des jeunes issus d’autres cultures, valoriser la diversification des langues à l’école », en partant du constant que la maîtrise de la langue maternelle est un préalable nécessaire à la réussite d’une langue seconde »12. La directive européenne — il est vrai antérieure à la Convention des droits de l’enfant, mais pas au PIDESC — ignore complètement le droit à l’éducation, comme le droit à l’instruction et a pour objectif de faciliter l’intégration des enfants de travailleurs migrants, en cas de retour. On ne saurait donc considérer la question de l’enseignement de la langue maternelle comme révélatrice à elle seule d’une volonté de faciliter les relations parents-école. 18Troisièmement, on ne peut que déplorer les amalgames, fréquemment opérés au détriment d’enfants et d’adultes vulnérables, entre les devoirs des parents l’obligation scolaire et les obligations de l’État le droit à l’éducation, lorsqu’est invoquée l’obligation scolaire. Droit à l’éducation et obligation scolaire 19Qu’il s’agisse de garantir un droit à l’instruction constitution et premier protocole additionnel à la Convention européenne des droits de l’Homme ou à l’éducation, force est de constater qu’aucune indication d’âge n’est donnée par les sources les plus élevées dans la hiérarchie des normes. De la même façon, aucune de ces normes ne restreint par quelque critère que ce soit les bénéficiaires de ce droit. C’est ainsi que confronter le droit à l’éducation aux migrations ne devrait pas être une question en soi. Les bénéficiaires du droit à l’éducation 13 CE, 24 janvier 1996, n°153746 Lusilavana. 20Aucune des sources juridiques en vigueur en France ne conditionne le droit à l’éducation à un âge, une nationalité, un statut juridique donné. L’inscription d’un élève de nationalité étrangère ne peut pas être subordonnée à la présentation d’un titre de séjour, comme l’a précisé le Conseil d’État dès 199613. Du préambule de la Constitution au PIDESC, en passant par le premier protocole à la Convention européenne des droits de l’Homme, tous ces textes font de chaque être humain, un bénéficiaire potentiel de ce droit. Certes, la Convention internationale relative aux droits de l’enfant, fréquemment invoquée à ce sujet, pourrait prêter à confusion puisqu’elle limite son champ d’application général aux enfants, c’est-à-dire aux individus mineurs. On ne saurait en déduire que les droits qu’elle garantit ne peuvent l’être à des individus majeurs, par d’autres textes. Ainsi en est-il du droit à l’éducation dont chacun bénéficie tout au long de sa vie Debène, 1998 65. 21Aucune condition de nationalité n’est en principe pertinente pour limiter le bénéfice d’un droit de l’Homme, sauf exceptions Nivard, 2014, auxquelles le droit à l’éducation n’appartient pas. Effectivement, les États s’engagent à garantir les droits de l’Homme à tout individu qui est sous leur juridiction, comme l’a opportunément rappelé la Cour européenne des droits de l’Homme à maintes reprises, soulignant que la juridiction couvrait tout le territoire, sans s’y limiter. Dans le cas particulier du droit à l’éducation des enfants, le Comité des droits des travailleurs migrants Comité travailleurs migrants, 2013 § 75 a nettement insisté sur le fait que les bénéficiaires étaient tous les enfants, indépendamment du statut de leurs parents. Il ne s’agit certes que de la position d’un organe d’experts des Nations unies qui ne lie pas l’État français. Mais elle n’est ni complètement isolée, ni en contradiction avec les jurisprudences nationales et européennes. Le Comité européen des droits sociaux a eu l’occasion d’adopter une position comparable, en traitant une réclamation collective contre la France CEDS, 2013 § 128. Après avoir souligné que Refuser l’accès à l’éducation à un enfant en situation irrégulière, c’est le rendre plus vulnérable encore », il a mis en évidence la caractéristique essentielle qui donne aux obligations des États en la matière une exceptionnelle importance l’enfant auquel est refusé l’accès à l’éducation en subira les conséquences dans sa vie ». Il ne fait donc aucun doute, par exemple, que l’État français aurait dû garantir aux enfants présents dans ce qu’il est convenu d’appeler la jungle de Calais, un droit à l’éducation, contrairement à ce que les services du Défenseur des droits ont pu observer Défenseur des droits, 2016b 49. 14 CEDS Autisme Europe c. France, Décision sur le bien-fondé du 4 novembre 2003, §.53. 22Cela étant, les distinctions entre l’enseignement primaire et les autres éléments constitutifs du droit à l’éducation posées notamment par le PIDESC et la Convention des droits de l’enfant doivent être lues à la lumière du principe de réalisation progressive Hennebel et Tigroudja, 2016 660 et 1197-1198. Comme l’a souligné le Comité européen des droits sociaux lorsque la mise en œuvre de l’un des droits protégés par la Charte est exceptionnellement complexe et onéreuse, les mesures prises par l’État pour atteindre les objectifs de la Charte doivent remplir les trois critères suivants i une échéance raisonnable, ii des progrès mesurables et iii un financement utilisant au mieux les ressources qu’il est possible de mobiliser »14. Le réalisme empêche de garantir à tous, partout, un droit à l’éducation sans limite d’âge ou de niveau. Aussi, l’enseignement primaire est-il une priorité. Mais la dimension progressive qui existe pour les autres degrés d’enseignement et pour des situations particulières telles que celles évoquées par le Comité européen des droits sociaux ne doit pas être confondue avec une absence d’obligations. On ne saurait puiser dans l’existence de cette espèce de noyau dur qu’est l’enseignement primaire ni une raison de limiter le cercle des bénéficiaires du droit à l’éducation ni une raison de restreindre ce bénéfice à l’enseignement du premier degré. Mais on peut se demander si la priorité accordée, par ces sources internationales, à l’enseignement primaire ne contribuerait pas à nourrir une confusion entre droit à l’éducation et obligation scolaire. 15 CE 8 avril 2009, n°311434, M. et Mme A. 16 Le Président Macron a annoncé dans un discours du 27 mars 2018 que l’âge du début de l’obligation s ... 23Cette réalisation progressive n’équivaut pas à réduire, d’une façon générale, les obligations de l’État français à une obligation de moyen, ainsi que le Conseil d’État l’a fort opportunément précisé dans un arrêt relatif à la scolarisation d’une enfant en situation de handicap15. C’est ainsi que non seulement l’enseignement doit être accessible à tous, en deçà et au-delà de la fourchette six-seize ans dans laquelle est enfermée l’obligation scolaire16. De plus, la France, en ratifiant la Charte sociale européenne révisée, s’est engagée à en respecter toutes les dispositions dont l’article 30, intitulé Droit à la protection contre la pauvreté et l’exclusion sociale, dont la Partie II qui se lit comme suit En vue d’assurer l’exercice effectif du droit à la protection contre la pauvreté et l’exclusion sociale, les Parties s’engagent a à prendre des mesures dans le cadre d’une approche globale et coordonnée pour promouvoir l’accès effectif notamment à l’emploi, au logement, à la formation, à l’enseignement, à la culture, à l’assistance sociale et médicale des personnes se trouvant ou risquant de se trouver en situation d’exclusion sociale ou de pauvreté, et de leur famille ». 24Son champ d’application n’est ni limité à la tranche d’âge concernée par l’obligation scolaire, ni même à l’enfance. 17 Code de justice administrative, 18 Circulaire interministérielle du 25 janvier 2016 relative à la mobilisation des services de l’État ... 25À titre d’exemple, on rappellera que le tribunal administratif de Poitiers, en juillet 2016, a enjoint au président du Conseil départemental de la Vienne de procéder à la préinscription ou à l’inscription de M. dans un établissement scolaire de la Vienne, dans un délai de trente jours à compter de la notification de la présente ordonnance, sous astreinte de 100 euros par jour de retard », après avoir rappelé que l’égal accès à l’instruction était une liberté fondamentale - ce qui ouvre la possibilité de référé liberté, permettant l’intervention très rapide du juge administratif qui doit se prononcer dans un délai de quarante-huit heures17. Le requérant était âgé de dix-sept ans lors de cette affaire. Le Défenseur des droits, dans son rapport de 2016, souligne la fréquence des hypothèses de refus de scolarisation des mineurs non accompagnés de plus de seize ans Défenseur des droits, 2016a 38. Plus précisément, il cite l’article L-122-2 alinéa 3 du code de l’éducation Tout mineur non émancipé dispose du droit de poursuivre sa scolarité au-delà de l’âge de seize ans ». Enfin, il rappelle que Dans la continuité de ce texte, la circulaire du 25 janvier 201618 souligne l’importance de veiller à la scolarisation des jeunes étrangers y compris entre seize et dix-huit ans et après dix-huit ans, lorsque ces derniers souhaitent poursuivre leur cursus de formation ». Plus récemment, le Comité européen des droits sociaux du Conseil de l’Europe, dans le cadre d’une réclamation collective relative à la situation des mineurs non accompagnés, en France, a à son tour insisté sur le droit à l’éducation et à la formation de ces jeunes, y compris quand ils sont âgés de plus de seize ans CEDS, 2018b § 124. 26Prenant en considération des enfants plus âgés ou de jeunes adultes, on pourra remarquer que le droit à l’éducation peut se traduire par un droit à bénéficier d’une formation professionnelle et non plus seulement à une scolarisation. C’est précisément le sens de l’article L-122-2 du Code de l’éducation Tout élève qui, à l’issue de la scolarité obligatoire, n’a pas atteint un niveau de formation sanctionné par un diplôme national ou un titre professionnel enregistré et classé au niveau V du répertoire national des certifications professionnelles doit pouvoir poursuivre des études afin d’acquérir ce diplôme ou ce titre. L’État prévoit les moyens nécessaires, dans l’exercice de ses compétences, à la prolongation de scolarité qui en découle. [...]Tout mineur non émancipé dispose du droit de poursuivre sa scolarité au-delà de l’âge de seize ans. [...] » 19 TA Cergy-Pontoise jugement du 15 novembre 2013, n°1101769. 27Dans un autre type de situation résultant, cette fois, du refus d’inscrire à l’école maternelle un enfant, sous différents prétextes, le tribunal administratif de Cergy-Pontoise, sans se référer explicitement au droit à l’éducation, rappelle que l’article L-113-1 du Code de l’éducation instaure un droit à la scolarisation des enfants âgés de trois ans »19. Dans cette affaire, l’âge de l’enfant n’était qu’un argument parmi d’autres, brandi par la mairie de Levallois-Perret pour éviter de l’admettre à l’école maternelle. L’importance de l’âge, dans ce contexte, nous conduit à mettre également en évidence l’absurdité du traitement de cette situation par la juridiction administrative. En effet, les parents de ce petit garçon, âgé de trois ans en 2010, avaient entrepris des démarches en vue de son inscription dès le mois d’août 2010. Après avoir essuyé un refus, encouragés par la Ligue des droits de l’homme, ils avaient renouvelé leur demande, quelques mois après la rentrée des classes, pour s’entendre répondre, cette fois, que le refus était justifié au motif que la commune ne prenait pas d’inscription en cours d’année. Soutenus par la HALDE, puis par le Défenseur des droits qui lui avait succédé, ils avaient déposé une première requête en référé qui avait été repoussée par le tribunal administratif, estimant alors que l’enfant n’ayant pas six ans, il n’y avait pas urgence à statuer. Il est donc remarquable que ce même tribunal ait fini par reconnaître en novembre 2013, que le refus d’inscription pour la rentrée 2010 était condamnable ! 28Saisi d’un grand nombre de refus d’inscription comparables DDD, 2018, le Défenseur des droits rappelle, on ne peut plus clairement dans son rapport de 2016, que le Code de l’éducation prévoit que l’inscription à l’école maternelle est de droit dès lors que les parents en font la demande Défenseur des droits, 2016a 21-25. Il souligne la confusion fréquente opérée par les mairies entre ce droit à l’éducation qui fait naître à leur encontre des obligations et l’obligation scolaire qui incombe aux parents. Les enfants à prendre en compte dans un cas ou dans l’autre n’appartiennent pas nécessairement aux mêmes tranches d’âge. Malheureusement, la clarté de ce rapport n’a pas mis fin aux refus d’inscription avant six ans d’enfants de familles étrangères, le plus souvent citoyens européens, appartenant à la communauté rom. Les titulaires de l’obligation scolaire 29Posée par l’article L-131-1, l’obligation scolaire est énoncée comme suit L’instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, entre six ans et seize ans. [...] ». Rapprochée des sources internationales du droit à l’éducation, cette obligation doit être considérée comme un moyen d’assurer aux enfants qu’au-delà de la liberté reconnue à leurs parents ou tuteurs, leur droit à l’éducation sera respecté. C’est bien comme une limite à la liberté des parents qu’a été perçue, par certains, la loi Ferry de 1882, certes essentiellement à cause de l’introduction de la laïcité. De même, les discussions préalables à l’adoption de l’article 2 du Protocole additionnel à la Convention européenne des droits de l’Homme, ont-elles de nouveau illustré ces craintes Travaux préparatoires, 1967 90-91 et 151. 20 Circulaire NOR INTK1233053C du 26/08/2012. 30Or, depuis quelques années, ce principe est essentiellement perçu soit comme un moyen de limiter l’accès à la scolarisation d’enfants dont l’âge n’est pas compris dans la tranche six-seize ans, soit comme un moyen de sanctionner certains parents. Si cette seconde approche peut être justifiée dans une optique de protection de l’enfant Taillefait, 2017 815, elle ne semble pas toujours être empruntée opportunément. Le traitement de la réclamation collective du Forum Européen des Roms et des Gens du Voyage FERV contre la France par le Comité européen des droits sociaux illustre bien à la fois confusion et répression inopportunes. Dans une première réponse à la plainte formée par le FERV, le gouvernement français se défend de la violation du droit à l’éducation d’enfants roms du fait de la multiplication d’évacuation de campements, en expliquant que les CASNAV coopèrent avec différents services afin de lutter contre la non-scolarisation et l’absentéisme » CEDS, 2018b § 63. Dans le même ordre d’idée, la circulaire ministérielle du 26 août 2012 relative à l’anticipation et à l’accompagnement des opérations d’évacuation des campements illicites20 évoque l’obligation scolaire, certes en considérant que sa mise en œuvre repose à la fois sur les maires, l’État et les familles. » Cette formulation est regrettable dans la mesure où elle ignore les enfants et jeunes adultes non soumis à l’obligation mais destinataires du droit à l’éducation. Il ne s’agit certes que d’une circulaire, mais révélatrice, nous semble-t-il, d’une certaine confusion. Il convient de compléter ces remarques, en soulignant que cette circulaire a été précisée par une instruction du gouvernement visant à donner une nouvelle impulsion à la résorption des campements illicites et des bidonvilles qui, elle, considère qu’ une attention toute particulière sera portée à la situation des enfants, au respect de leurs droits et de l’obligation scolaire à laquelle ils sont soumis dès 6 ans, quelle que soit leur nationalité, ainsi qu’à celle des femmes. La scolarisation des enfants en maternelle, sur demande des parents, doit être facilitée ». La distinction entre les droits des enfants et l’obligation scolaire pourrait être bienvenue, si la seconde phrase de cet extrait ne venait soulever notre indignation. L’article L-113-1 du Code de l’éducation reconnaît bien un droit à la scolarisation des enfants dès l’âge de trois ans. L’obligation des pouvoirs publics n’est donc pas limitée à la faciliter. Les obligations incombant à l’État au titre du droit de tous à l’éducation 21 Le GISTI répertorie ces décisions sur son site 31Ni la Constitution, ni les traités n’ont pour vocation de donner une description détaillée des obligations incombant à l’État et aux pouvoirs publics. Leur contenu est pourtant essentiel pour assurer une garantie effective du droit. La relative rareté de la jurisprudence nationale21 en matière de non-respect du droit à l’éducation en situation de migration limite essentiellement à la soft law — c’est-à-dire à des normes juridiques non contraignantes —, voire à des sources non juridiques la connaissance de ces obligations. Il est important de distinguer, d’une part, ce qui relève de la soft law, du droit futur des souhaits de la société civile ou de revendications politiques, et d’autre part, ce qui appartient au droit positif. Pareille rigueur permet de mieux mesurer l’influence potentielle des sources non contraignantes et/ou non juridiques sur l’enrichissement du droit. 32Il est certain que le droit à l’éducation fait naître pour l’État des obligations positives, y compris lorsque l’on s’arrête à la formulation négative de l’article 2 du protocole à la CEDH Pavageau, 2016 146. C’est ce que même la Cour européenne des droits de l’Homme a reconnu, dès le premier arrêt qu’elle a rendu relativement à l’article 2 du premier protocole Le Rouzic, 2014 45-46. Elle veille, également, très rigoureusement, à l’obligation de respecter la liberté des parents, inscrite dans un pluralisme éducatif, qui incombe aussi aux États Gonzalez, 2010 1008-1010. Concernant les enfants dans des contextes de migration, les obligations méritant une attention particulière sont relatives à différents volets de la discrimination. Il s’agit à la fois de veiller à lutter contre les discriminations, tout en envisageant l’opportunité, dans certaines hypothèses, de discrimination positive. L’interdiction des discriminations confrontée aux migrations et à l’extrême pauvreté 33Si l’interdiction d’introduire ou de laisser s’installer des discriminations est générale dans la protection des droits de l’Homme, elle est particulièrement sous surveillance dans le domaine de l’éducation, comme en atteste l’adoption de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, adoptée dans le cadre de l’UNESCO, en 1960, ratifiée par la France en 1961. 34Le droit français en vigueur n’introduit pas de discrimination dans ce domaine. Cependant on pourra regretter que l’article L-131-1 relatif à l’obligation scolaire ne mentionne que les enfants français et étrangers, omettant les apatrides, dont raisonnablement nous admettrons qu’ils n’échappent ni au champ d’application de cet article, ni au bénéficie du droit à l’éducation. 22 Sans que cela puisse atténuer la gravité des manquements en France, nous pouvons remarquer que la j ... 23 Voir supra l’exemple d’Ivan. 35Sans chercher à en dresser un sinistre catalogue, on peut aisément constater que ces discriminations visent principalement les communautés roms Pavageau, 2016 14822, mais aussi, plus généralement, les enfants en situation de grande précarité, qu’ils soient ou non accompagnés de leur famille. Jamais vraiment explicitement exprimées de façon officielle, elles se manifestent notamment en dressant des obstacles injustifiés à l’inscription23. Le Défenseur des droits, dans son rapport consacré à l’école, les répertorie, en apportant à chacun une réponse incontestable et claire Défenseur des droits, 2016a 20-40. Il en va ainsi, des questions liées à l’inscription au niveau des communes qui exigent souvent, complètement indument, des conditions liées au logement, à l’état des vaccinations, ou qui conditionnent l’inscription aux effectifs des écoles. Faut-il rappeler qu’il incombe aux mairies de procéder au recensement des enfants présents sur le territoire de leur commune article 131-6 du Code de l’éducation ? Il est vrai que cette obligation est limitée aux élèves compris dans la tranche d’âge où s’applique l’obligation scolaire. Mais on voit mal comment elle pourrait coexister avec la possibilité d’effectuer un tri des enfants en fonction des conditions de logement. Or c’est bien ce à quoi se livrent certaines communes Défenseur des droits, 2016a 27. Non seulement aucun fondement législatif ou réglementaire ne vient justifier les refus liés aux conditions de logement, mais un certain nombre de tribunaux administratifs ont eu l’occasion d’écarter des arguments liés à l’occupation illégale d’un terrain par des parents pour refuser une inscription, de même que le caractère non pérenne et précaire d’un hébergement en résidence hôtelière. 36L’article 193 de la loi du 27 janvier 2017 relative à l’égalité et à la citoyenneté vient préciser que Le statut ou le mode d’habitat des familles installées sur le territoire de la commune ne peut être une cause de refus d’inscription d’un enfant soumis à l’obligation scolaire ». La dernière précision est très regrettable et, à notre avis, juridiquement discutable. 24 TA Versailles 1300665 16 mars 2017, §.11. 25 Ibid. §.10. 26 Ibid. 37Si ces discriminations se traduisent le plus souvent par des obstacles à l’inscription, la commune de Ris-Orangis s’est distinguée, de façon particulièrement négative, en 2013, en accueillant, pendant quatre semaines, des enfants roumains dans un gymnase. La décision adoptée par cette commune prétexte la nécessité de recueillir les informations nécessaires à l’élaboration de la liste des enfants à scolariser, leur âge et leur niveau scolaire, compte tenu des difficultés rencontrées pour recueillir leur état civil, d’évaluer le niveau des enfants afin de procéder à leur inclusion dans les écoles ordinaires de la commune alors que certains d’entre eux ne parlaient pas français et n’avaient jamais été scolarisés »24. Elle a abouti à l’accueil de douze enfants âgés de cinq à douze ans, exclusivement de nationalité roumaine et d’origine rom, tous issus du même campement précaire situé sur la commune, dans une salle attenante à un gymnase municipal, équipée en salle de classe, hors de toute enceinte scolaire ; [qu’]ainsi ces enfants étaient tenus à l’écart des autres enfants scolarisés dans les écoles ou dans les collèges de la commune et étaient privés d’accès aux services liés la scolarisation »25 ! Cette situation a donné lieu, assez tardivement, à un jugement du tribunal administratif de Versailles26, deux ans après que le Défenseur des droits a rendu une décision de ferme condamnation de cette grave discrimination et alors que le préfet y avait heureusement mis fin Chassang et al., 2017. 27 CEDH Grde Ch. Orsus et autres c. Croatie, 16 mars 2010. 38Les ségrégations d’enfants roms dans le cadre scolaire sont d’autant plus mal venues que différents États membres du Conseil de l’Europe se sont dramatiquement illustrés dans cette voie. La Cour européenne des droits de l’Homme a été saisie, à une dizaine de reprises, de cas de violations de l’interdiction de discriminations pratiquées en Grèce, en Hongrie, en Croatie, en Bulgarie, et en République tchèque. L’un des arrêts qu’elle a eu l’occasion de rendre, dans une affaire mettant en cause la Croatie, est particulièrement riche d’enseignements sur la limite entre discrimination condamnable et discrimination positive27. Adopté à une voix seulement de majorité, il témoigne des tensions qui planent autour de ces questions. Il permet d’en éclairer un aspect particulier, celui de savoir si certaines situations sont simplement susceptibles d’autoriser des mesures de discrimination positive ou si elles devraient même les rendre obligatoires Dubout, 2010 1006. Les faits en cause étaient relativement complexes, comme le résume Édouard Dubout Tous les enfants Roms n’étaient pas placés dans des classes séparées, de niveau inférieur, mais seuls des enfants Roms étaient soumis à ce traitement particulier » Dubout, 2010 990. La Cour a reconnu des discriminations d’autant plus inacceptables qu’elles touchent des personnes particulièrement vulnérables. Mais elle a ouvert la porte à la reconnaissance d’un véritable droit à la différence dans l’aménagement de l’accès à l’éducation » Dubout, 2010 1005. Les aménagements impliqués par la non-maîtrise de la langue française de nouveaux arrivants 28 Circulaire n° 2012-141 du 02/10/2012. 29 Selon l’article 2 de ladite convention On entend par “aménagement raisonnable” les modification ... 39En effet, la lutte contre les discriminations dans la réalisation du droit à l’éducation suppose, parfois, l’adoption de mesures spécifiques, telles que le prévoit la circulaire du 2 octobre 2012 sur les élèves allophones nouvellement arrivés28. L’observation générale du Comité des droits de l’enfant souligne que l’article 29 de la Convention des droits de l’enfant repose sur la notion d’éducation axée sur l’enfant, à savoir que l’objectif fondamental de l’éducation est le développement de la personnalité individuelle, des dons et des aptitudes et des besoins d’apprentissage qui lui sont propres » Comité droit de l’enfant, 2001 §.9. Dans la continuité de cette interprétation, des États et des organisations internationales sous les auspices de l’UNESCO ont adopté, en 1994, la Déclaration de Salamanque pour l’éducation et les besoins spéciaux. Cette Déclaration et le programme d’action qui l’accompagne sont plus centrés sur les besoins spéciaux liés aux handicaps, mais prennent également en compte tous les besoins spécifiques, notamment linguistiques. Cela étant, elle prône une éducation inclusive. L’impératif d’aménagement raisonnable introduit par l’article 2 de la Convention sur les droits des personnes handicapées de 200629, fréquemment invoquée par le Défenseur des droits, pourrait utilement être transposé et adapté pour lutter contre les discriminations frappant les enfants migrants allophones. Ainsi, l’arrivée récente d’enfants allophones est susceptible de rendre nécessaires différentes formes d’aménagement dans l’organisation des enseignements afin de concourir à l’effectivité du droit à l’éducation de tous les élèves. Mais, si l’on est tenté de s’interroger sur l’obligation qui pourrait alors incomber à l’État français de proposer l’inscription dans un dispositif adapté, tel que les Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants UPE2A, le respect du principe de non-discrimination devrait empêcher qu’elle soit imposée aux intéressés Mendonça Dias, 2016. 40Au-delà du contenu des enseignements, le CEDS pose la question de la nécessité de prendre en compte d’autres facteurs tels que les moyens de transport, l’accès aux cantines scolaires et les conditions de vie, comme autant d’obstacles à l’effectivité du droit à l’éducation CEDS, 2018b § 73-74. 41Il convient de remarquer que les organes d’experts, les autorités administratives indépendantes CNCDH et Défenseur des droits, la Cour européenne des droits de l’Homme s’accordent à appeler à l’application de mesures particulièrement protectrices pour les membres de la communauté rom. Plus généralement, il apparaît que la question de l’effectivité du droit à l’éducation, par le biais de l’analyse des nombreuses défaillances encore observables pour toutes les catégories vulnérables, révèle depuis quelques années l’étendue considérable des obligations étatiques. La médiatisation des travaux du CEDS, du Défenseur des droits et de la CNCDH est indispensable pour renforcer leur impact, notamment en incitant les victimes à faire respecter leurs droits, mais aussi en suggérant un peu plus d’audace aux juridictions françaises. 30 Appel à projets de recherche n°2014-16. 31 Cour européenne des droits de l’Homme, arrêt du 28 février 2019, relatif à un mineur non accompagné ... 42Alors que les migrations ne devraient être source d’aucun obstacle juridique au bénéfice du droit à l’éducation, elles mettent en lumière un certain nombre de confusions et violations. Autrement dit, les normes sont claires mais leur application, leur interprétation, ou leur respect laissent encore à l’écart des enfants déjà caractérisés par une vulnérabilité accrue. L’amélioration de l’effectivité de ce droit nécessite à la fois une traque contre les acteurs auteurs de violations de ce droit, mais aussi un état des lieux des dispositifs spécifiques existants. À cet égard, il faut saluer le rôle considérable joué par le Défenseur des droits qui promeut la connaissance du droit à l’éducation, à travers le rapport de 2016 consacré à l’école Défenseurs des droits, 2016a, mais aussi en lançant un appel d’offres de recherche relatif à l’évaluation de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés en France EANA et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs EFIV »30 et, bien sûr, en répondant aux saisines individuelles. On ne manquera pas de relever également la pertinence de ses interventions au cours de procédures internationales et européennes, tout dernièrement dans l’affaire Khan contre France, devant la Cour européenne des droits de l’Homme31. Le rapport sur l’école de 2016, mais aussi le rapport de recherches publié à la suite de son appel d’offres Armagnague et al., 2018 devraient permettre un meilleur respect du droit à l’éducation, en favorisant une connaissance tant des besoins des élèves, que des réglementations en vigueur. 32 Adolescents sans-logement. Grandir en famille dans une chambre d’hôtel. Rapport d’enquête, publié e ... 43Cependant, un certain nombre d’obstacles à l’effectivité du droit à l’éducation découlent de situations d’extrême pauvreté qui, sans être spécifiques aux enfants migrants, sont particulièrement fréquentes. Y remédier impose des politiques sociales qui dépassent de loin le périmètre scolaire comme en témoignent, par exemple, les résultats d’une récente enquête de l’Observatoire du SAMU social de Paris 32SAMU social, 2019. Haut de page Bibliographie Articles et ouvrages Chassang Céline, Domenach Jacqueline, Dumortier Thomas, Langlais Claire, Roccati Marjolaine, Sweeney Morgan et Touillier Marc 2018 Chronique du droit des discriminations octobre 2016-mars 2017, La Revue des droits de l’Homme, [en ligne]. URL Debène Marc 1998 Du droit à l’éducation à l’éducation au droit. Les droits des élèves, in Raymond Goy, Du droit interne au droit international le facteur religieux et l’exigence des droits de l’Homme. Mélanges Raymond Goy, Rouen, Publications de l’Université de Rouen, pp. 63-83. Dubout Édouard 2010 La Cour européenne des droits de l’Homme et la justice sociale. À propos de l’égal accès à l’éducation des membres d’une minorité, Cour européenne des droits de l’Homme, Grde Ch. 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Comité des droits de l’enfant 2001 Observation générale n° 1 2001. Paragraphe 1 de l’article 29 les buts de l’éducation. Comité des droits économiques sociaux et culturels 1999 Observation générale n° 13. Le droit à l’éducation article 13 du Pacte. Comité pour la protection des droits de tous les travailleurs migrants et des membres de leur famille 2013 Observation générale n° 2 sur les droits des travailleurs migrants en situation irrégulière et des membres de leur famille. Commission nationale consultative des droits de l’Homme CNCDH 2017 Avis sur l’effectivité du droit à l’éducation dans les Outre-mer. Regard particulier sur la Guyane et Mayotte. Conseil de l’Europe 1967 Travaux préparatoires de l’article 2 du protocole additionnel à la Convention européenne des droits de l’Homme. Cour européenne des droits de l’Homme 2018 Guide sur l’article 2 du Protocole 1. Droit à l’instruction. Défenseur des droits 2018 Décision du Défenseur des droits, 2018-005. 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Rapport d’enquête, [en ligne] URL Principales décisions du Comité européen des droits sociaux citées Comité européen des droits sociaux CEDS 2018a Forum européen des Roms et des Gens du Voyage FERV contre France, 119/2015, Mémoire du gouvernement sur le bien-fondé et Décision sur le bien-fondé. Comité européen des droits sociaux CEDS 2018b EUROCEF contre France, 114/2015, Décision sur le bien-fondé. Comité européen des droits sociaux CEDS 2013 Médecins du monde contre France, 67/211, Décision sur le bien-fondé. Haut de page Notes 1 Je souhaite la fin de la scolarisation automatique et gratuite pour les enfants de clandestins. Et pour les étrangers en situation régulière, il me semble normal que l’accès à la gratuité de l’école ne soit autorisé qu’après un délai de carence, au cours duquel, s’ils travaillent, ils auront cotisé » déclaration de Marine Le Pen, [en ligne], consulté le 15/07/2018. URL 2 Voir infra. 3 TA Poitiers Ordonnance du 12 juillet 2016, n°1601537. 4 TA Cergy-Pontoise, jugement du 15 novembre 2013, n°1101769. 5 CE 8 avril 2009, n°311434, M. et Mme A. 6 À titre d’exemple, Article L111-1 Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté. Article R131-1 Afin de garantir aux enfants soumis à l’obligation scolaire le respect du droit à l’instruction, les modalités de contrôle de l’obligation, de la fréquentation et de l’assiduité scolaires sont définies par les articles R. 131-2 à R. 131-9, R. 131-17 et R. 131-18. Article L131-1 L’instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, entre six ans et seize ans. 7 TA Poitiers 2016 égal accès à l’instruction », ou CE 2009 le droit à l’éducation est garanti à chacun ». 8 Notons que non seulement René Cassin était professeur de droit, mais qu’il fut également Commissaire à la justice et à l’instruction publique au sein du Comité national français de 1941 à 1943 et, peut-être surtout président de l’Alliance Israélite Universelle AIU de 1943 à son décès en 1976. Or l’une des activités essentielles de cette association a été, et est toujours, l’animation d’un réseau d’écoles francophones. 9 Article 21 — Liberté d’enseignement dans le plan adopté le 9 juin 1947. Article 35 du projet présenté le 20 juin 1947 par la délégation française commençait par Tout être humain a vocation au savoir et droit à l’instruction ». 10 Circulaire n°2017-060 du 03/04/2017. 11 Directive du 25 juillet 1977 visant à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants 77/486/CEE. 12 13 CE, 24 janvier 1996, n°153746 Lusilavana. 14 CEDS Autisme Europe c. France, Décision sur le bien-fondé du 4 novembre 2003, §.53. 15 CE 8 avril 2009, n°311434, M. et Mme A. 16 Le Président Macron a annoncé dans un discours du 27 mars 2018 que l’âge du début de l’obligation scolaire serait abaissé à trois ans, dès la rentrée 2019. Le Plan pauvreté, présenté en septembre 2018 reprend cette hypothèse et ajoute celle d’une obligation de formation jusqu’à dix-huit ans. Cette mesure fait l’objet de l’article 2 du projet de loi pour une école de la confiance adopté en première lecture le 19 février 2019 par l’Assemblée nationale. 17 Code de justice administrative, 18 Circulaire interministérielle du 25 janvier 2016 relative à la mobilisation des services de l’État auprès des conseils départementaux concernant les mineurs privés temporairement ou définitivement de la protection de leur famille et les personnes se présentant comme tels, n° JUSF1602101C. 19 TA Cergy-Pontoise jugement du 15 novembre 2013, n°1101769. 20 Circulaire NOR INTK1233053C du 26/08/2012. 21 Le GISTI répertorie ces décisions sur son site 22 Sans que cela puisse atténuer la gravité des manquements en France, nous pouvons remarquer que la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’Homme sur cette question est nourrie par des requêtes visant uniquement d’autres États. 23 Voir supra l’exemple d’Ivan. 24 TA Versailles 1300665 16 mars 2017, §.11. 25 Ibid. §.10. 26 Ibid. 27 CEDH Grde Ch. Orsus et autres c. Croatie, 16 mars 2010. 28 Circulaire n° 2012-141 du 02/10/2012. 29 Selon l’article 2 de ladite convention On entend par “aménagement raisonnable” les modifications et ajustements nécessaires et appropriés n’imposant pas de charge disproportionnée ou indue apportés, en fonction des besoins dans une situation donnée, pour assurer aux personnes handicapées la jouissance ou l’exercice, sur la base de l’égalité avec les autres, de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales [...] ». 30 Appel à projets de recherche n°2014-16. 31 Cour européenne des droits de l’Homme, arrêt du 28 février 2019, relatif à un mineur non accompagné resté sans prise en charge dans la Jungle de Calais. 32 Adolescents sans-logement. Grandir en famille dans une chambre d’hôtel. Rapport d’enquête, publié en février 2019, [en ligne], URL de page Pour citer cet article Référence papier Marie Françoise Valette, Le droit à l’éducation à l’épreuve des migrations en France », Revue européenne des migrations internationales, vol. 34 - n°4 2018, 73-92. Référence électronique Marie Françoise Valette, Le droit à l’éducation à l’épreuve des migrations en France », Revue européenne des migrations internationales [En ligne], vol. 34 - n°4 2018, mis en ligne le 01 janvier 2021, consulté le 18 août 2022. URL ; DOI de page Droits d’auteur Tous droits réservésHaut de page ArticleL123-6 Entrée en vigueur 2013-07-24 Le service public de l'enseignement supérieur a pour mission le développement de la culture et la diffusion des connaissances et des résultats de la recherche. Il favorise l'innovation, la création individuelle et collective dans le domaine des arts, des lettres, des sciences et des techniques. Télécharger Rapport officiel Rapport mission territoires et réussite Rapport d'Ariane Azéma, IGEN et Pierre Mathiot, professeur des universités et directeur de Siences-Po Lille - novembre 2019 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 1-9-2019 NOR MENE1900335A Bulletin officiel n°37 du 10 octobre 2019 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 1-9-2019 NOR MENE1900336A Bulletin officiel n°37 du 10 octobre 2019 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ depuis la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 4-2-2019 NOR MENE1900057A Bulletin officiel n°9 du 28 février 2019 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et établissements scolaires inscrits dans le programme REP+ depuis la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 4-2-2019Bulletin officiel de l'Éducation nationale n°9 du 28 février 2019 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ Arrêté du 4-2-2019Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n°9 du 28 février 2019 Télécharger Texte officiel Liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 1-8-2018 NOR MENE1800210A Bulletin officiel n°31 du 30 août 2018 Télécharger Texte officiel Liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 24-7-2018 NOR MENE1800208A Bulletin officiel n°31 du 30 août 2018 Télécharger Texte officiel Pilotage de l'éducation prioritaire Circulaire n° 2017-090 du 3-5-2017 NOR MENE1713524C Bulletin officiel n°18 du 4 mai 2017 Télécharger Texte officiel Pilotage de l'éducation prioritaire Circulaire n° 2017-090 du 3-5-2017 Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 04-05-2017, n° 18 Télécharger Rapport officiel Mise en œuvre de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire suivi du volet pédagogique Rapport de Monique DUPUIS et Marie-Laure LEPETIT, IGEN, juillet 2016. Télécharger Rapport officiel Pilotage académique de l’éducation prioritaire Rapport de Véronique ÉLOI-ROUX, IGEN et Simone CHRISTIN, IGAENR, juillet 2016. Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée scolaire 2015 Arrêté du 24-4-2017 NOR MENE1700275A Bulletin officiel n°18 du 4 mai 2017 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée scolaire 2015 Arrêté du 24-4-2017 NOR MENE1700276A Bulletin officiel n°18 du 4 mai 2017 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ depuis la rentrée 2015 Arrêté du 1er août 2016Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 30, 25 août 2016 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP depuis la rentrée 2015 Arrêté du 1er août 2016 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 30, 25 août 2016 Télécharger Texte officiel Parcours d’excellence mise en place à la rentrée scolaire 2016 Instruction n° 2016-124 du 5-8-2016Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 30, 25 août 2016 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée 2015 Arrêté du 27 octobre 2015 modifiant l’arrêté du 30 janvier 2015Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 29/10/2015 n° 40 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée 2015 Arrêté du 27 octobre 2015 modifiant l’arrêté du 30 janvier 2015Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 29/10/2015 n° 40 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée 2015 Arrêté du 29 juin 2015Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 09/07/2015 n° 28 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée 2015 Arrêté du 29 juin 2015Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 09/07/2015 n° 28 Télécharger Rapport officiel Suivi de la préfiguration de la refondation de la politique d’éducation prioritaire dans les REP+ Rapport de Marie-Laure LEPETIT, IGEN et Simone CHRISTIN, IGAENR juillet 2015 Télécharger Rapport officiel Grande pauvreté et réussite scolaire le choix de la solidarité pour la réussite de tous Rapport de Jean-Paul Delahaye, IGEN, publié en mai 2015. Télécharger Rapport officiel Refondation de la politique de l’éducation prioritaire, rapport final de l’évaluation Rapport de la SGMAP, publié en mai 2014 Télécharger Texte officiel Liste des écoles et des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée scolaire 2015 Arrêté du 30-1-2015Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 05-02-2015 n° 6. Télécharger Texte officiel Liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée scolaire 2015 Télécharger Texte officiel Mobilité des personnels enseignants du premier degré - rentrée scolaire 2015 Note de service n° 2014-144 du 6-11-2014Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 13-11-2014, n° 42 Télécharger Texte officiel Mobilité des personnels enseignants du second degré règles et procédures du mouvement national à gestion déconcentrée - rentrée 2015 Note de service n° 2014-145 du 6-11-2014Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 13-11-2014, n° 42 Télécharger Texte officiel Liste des écoles et des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée scolaire 2014 pdf - Mo Arrêté du 24-8-2014 NOR MENE1400331A Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 28-08-2014, n° 31 Télécharger Texte officiel Obligations de service et missions des personnels enseignants exerçant dans un établissement public d'enseignement du second degré Décret n° 2014-940 du 20-8-2014 - JORF du 23-8-2014 Télécharger Texte officiel Modification de certains statuts particuliers des personnels enseignants relevant du ministre chargé de l'éducation nationale Décret n° 2014-941 du 20-8-2014 - JORF du 23-8-2014 Télécharger Texte officiel Modification du décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008 relatif aux obligations de service des personnels enseignants du premier degré Décret n° 2014-942 du 20-8-2014 - JORF du 23-8-2014 Télécharger Texte officiel Refondation de l’éducation prioritaire Circulaire n° 2014-077 du 4-6-2014Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 05-06-2014, n° 23 Télécharger Texte officiel Prévenir l'illettrisme Circulaire n° 2013-179 du 12-11-2013Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 21-11-2013, n° 43 Télécharger Texte officiel Opération Ouvrir l'école aux parents pour réussir l'intégration » - année scolaire 2013-2014 Circulaire n° 2013-147 du 26-8-2013Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 26-09-2013, n° 35 Télécharger Rapport officiel Évaluation de la politique de l’éducation prioritaire, rapport de diagnostic pdf - 434 ko Rapport de la CIMAP, publié le 17 juillet 2013. Télécharger Texte officiel Organisation du temps scolaire dans le premier degré et des activités pédagogiques complémentaires Circulaire n° 2013-017 du 6-2-2013Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 07-02-2013, n° 6 Télécharger Texte officiel Opération École ouverte pour l’année 2013 - appel à projets » Circulaire n° 2013-013 du 25-1-2013Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 07-03-2013, n° 10 Télécharger Texte officiel Dispositifs Plus de maîtres que de classes » Circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 15-01-2013, n° 3 Télécharger Texte officiel Scolarisation des enfants de moins de 3 ans Circulaire n° 2012-202 du 18-12-2012Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 15-01-2013, n° 3 Télécharger Texte officiel Actions en faveur de la langue française Circulaire n° 2011-125 du 29-8-2011Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 01-09-2011, n° 31 Télécharger Texte officiel Scolarité du socle commun - Continuité pédagogique Circulaire n° 2011-126 du 26-8-2011Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 01-09-2011, n° 31 Télécharger Texte officiel Classe de sixième - Accompagnement personnalisé Circulaire n° 2011-118 du 27-7-2011Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 01-09-2011, n° 31 Télécharger Texte officiel Lutte contre le décrochage scolaire. Organisation et mise en œuvre des articles L. 313-7 et L. 313-8 du Code de l'éducation Circulaire n° 2011-028 du 9-2-2011Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 10-02-2011, n° 6 Télécharger Texte officiel Extension du dispositif la Mallette des parents » Circulaire n° 2010-106 du 15-7-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 22-07-2010, n° 29 Télécharger Texte officiel Certificat de formation générale - Modification de certaines dispositions du Code de l'éducation Décret n° 2010-784 du 8-7-2010 - JO du 11-7-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 22-07-2010, n° 29 Télécharger Texte officiel Certificat de formation générale - Conditions de délivrance Arrêté du 8-7-2010 - JO du 11-7-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 22-07-2010, n° 29 Télécharger Texte officiel Bourses de collège Circulaire n° 2010-095 du 5-7-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 22-07-2010, n° 29 Télécharger Texte officiel Livret personnel de compétences Arrêté du 14-6-2010 - JO du 1-7-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 08-07-2010, n° 27 Télécharger Texte officiel Mise en œuvre du livret personnel de compétences Circulaire n° 2010-087 du 18-6-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 08-07-2010, n° 27 Télécharger Texte officiel Dispositif expérimental de réussite scolaire au lycée - Modification de l'annexe de la circulaire n° 2008-075 du 5-6-2008 Circulaire n° 2009-152 du 27-10-2009Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 12-11-2009, n° 42 Télécharger Rapport officiel La Contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves pdf - 986 ko Rapport de l'IGEN/IGAENR, publié en octobre 2006. Télécharger Rapport officiel Les Déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire Rapport de Catherine Moisan et Jacky Simon, La Documentation française, publié en septembre 1997. Afficher les textes et rapports officiels archivés Vucode de l’éducation ; code du travail, not. art. L. 212-16 ; L. n° 2004-626 du 30-6-2004, not. art. 6 ; avis du CTP ministériel du MEN du 18-10-2005 . Article 1 - Pour les fonctionnaires et agents non titulaires relevant de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 placés sous l’autorité du ministre chargé de l’éducation nationale la journée de solidarité Code de l'éducationChronoLégi Article L214-6 - Code de l'éducation »Version à la date format JJ/MM/AAAAou duVersion en vigueur depuis le 02 septembre 2019 Naviguer dans le sommaire du code La région a la charge des lycées, des établissements d'éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes. Elle en assure la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement. Lorsque la construction ou la réhabilitation d'un lycée d'enseignement public est décidée, le conseil régional tient compte, pour le projet de construction ou de réhabilitation, des recommandations pour une école inclusive de l'Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité des établissements d'enseignement mentionné à l'article L. 239-2. A ce titre, l'acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge de la région. Pour le fonctionnement des établissements publics locaux d'enseignement et de formation professionnelle agricole mentionnés à l'article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime, la région a la charge du transport pédagogique des élèves assuré dans le cadre des enseignements région assure l'accueil, la restauration, l'hébergement ainsi que l'entretien général et technique, à l'exception des missions d'encadrement et de surveillance des élèves, dans les établissements dont elle a la la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations ainsi que l'équipement de ces établissements, la région peut confier à l'Etat, dans les conditions définies par les articles 3 et 5 de la loi n° 85-704 du 12 juillet 1985 relative à la maîtrise d'ouvrage publique et à ses rapports avec la maîtrise d'oeuvre privée, l'exercice, en son nom et pour son compte, de tout ou partie de certaines attributions de la maîtrise d' ce cas, la région bénéficie du fonds de compensation pour la taxe sur la valeur ajoutée au titre des dépenses d'investissement région bénéficie également du fonds de compensation pour la taxe sur la valeur ajoutée au titre des dépenses d'investissement qu'elle verse aux établissements publics locaux d'enseignement et aux établissements publics locaux d'enseignement et de formation professionnelle agricole qui lui sont rattachés, en vue de la construction, la reconstruction, l'extension et les grosses réparations de ces à l'article 63 de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019, ces dispositions entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2019. ssKlo.
article l 124 6 du code de l éducation
